Yo describiría nuestra época actual como la era de la irreverencia. Las causas de esta fundamental transformación son las de la revolución política, del levantamiento social (la célebre «rebelión de las masas» de Ortega), del escepticismo obligatorio en las ciencias. La admiración —y mucho más la veneración— se ha quedado anticuada. Somos adictos a la envidia, a la denigración, a la nivelación por abajo. Nuestros ídolos tienen que exhibir cabeza de barro. Cuando se eleva el incienso lo hace ante atletas, estrellas del pop, los locos del dinero o los reyes del crimen. La celebridad, al saturar nuestra existencia mediática, es lo contrario de la fama. Que millones de personas lleven camisetas con el número del dios del fútbol o luzcan el peinado del cantante de moda es lo contrario del discipulazgo. En correspondencia, la idea del sabio roza lo risible. Hay una conciencia populista e igualitaria, o eso es lo que hace ver. Todo giro manifiesto hacia una élite, hacia una aristocracia del intelecto evidente para Max Weber, está cerca de ser proscrito por la democratización de un sistema de consumo de masas (democratización que comporta, sin duda alguna, liberaciones, sinceridades, esperanzas de primer orden). El ejercicio de la veneración está revirtiendo a sus lejanos orígenes en la esfera religiosa y ritual. En la totalidad de las relaciones prosaicas, seculares, la nota dominante —a menudo tonificantemente americana— es la de una desafiante impertinencia. Los «monumentos intelectuales que no envejecen», quizá incluso nuestro cerebro, están cubiertos de graffiti. ¿Ante quién se ponen en pie los alumnos? Plus de Maîtres [¡no más maestros!] proclamaba una de las consignas que florecieron en las paredes de la Sorbona en mayo de 1968.
Cientificismo; feminismo; democracia de masas y sus medios de comunicación. Las «lecciones de los Maestros» ¿pueden, deben sobrevivir al embate de la marea?
Yo creo que lo harán, aunque sea en una forma imprevisible. Creo que es preciso que así sea, La libido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres. También lo está la vocación de enseñar. No hay oficio más privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: ésta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. Conforme se amplía, la familia compuesta por nuestros antiguos alumnos se asemeja a la ramificación, al verde de un tronco que envejece (yo tengo alumnos de los cinco continentes). Es una satisfacción incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categoría. Hasta en un nivel humilde —el del maestro de escuela—, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos. Una sociedad como la del beneficio desenfrenado, que no honra a sus maestros, es una sociedad fallida. Pudiera ser que fuera éste el significado radical de la pornografía infantil. Cuando hombres y mujeres se afanan descalzos en buscar un Maestro (un frecuente tropo hasídico), la fuerza vital del espíritu está salvaguardada.
Hemos visto que el Magisterio es falible, que los celos, la vanidad, la falsedad y la traición se inmiscuyen de manera casi inevitable. Pero sus esperanzas siempre renovadas, la maravilla imperfecta de la cosa, nos dirigen a la dignitas que hay en el ser humano, a su regreso a su mejor yo. Ningún medio mecánico, por expedito que sea; ningún materialismo, por triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos cuando hemos comprendido a un Maestro. Esa alegría no logra en modo alguno aliviar la muerte. Pero nos hace enfurecernos por el desperdicio que supone. ¿Ya no hay tiempo para otra lección?
Nota: el presente texto pertenece a la obra de George Steiner "Lecciones de los maestros"
miércoles, junio 10, 2009
miércoles, abril 15, 2009
HANNAH ARENDT Y LA BANALIDAD DEL MAL 1/5
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La historia nos presenta ejemplos de matanzas desenfrenadas y esclavización de masas humanas en procesos de conquista y colonización. Ni siquiera los campos de concentración fueron una invención de los nazis. Lo verdaderamente peculiar de la dominación totalitaria queda ejemplificado en el cambio que se produjo cuando el control de los campos pasó de las SA a las SS. Arendt lo caracteriza en estos términos:
“El verdadero horror comenzó cuando los hombres de las SS se encargaron de la administración de los campos. La antigua bestialidad espontánea de la SA dio pasó a una destrucción absolutamente fría y sistemática de los cuerpos humanos, calculada para destruir la dignidad humana por la SS. La muerte se evitaba o se posponía indefinidamente. Los campos ya no eran parques de recreo para bestias con forma humana como las camisas pardas, es decir, para hombres que realmente correspondían a instituciones mentales y a prisiones; se tornó cierto lo opuesto: se convirtieron en «terrenos de entrenamiento» en los que hombres perfectamente normales eran preparados para llegar a ser miembros de pleno derecho de las SS”
La historia nos proporciona diferentes encarnaciones del mal con una pléyade de motivos humanos. El agente del mal se suele mover por orgullo, envidia, odio o resentimiento. Y en este marco explicativo pueden encajar las brutalidades de las SA, pero no la fría y sistemática ejecución masiva perpetrada por las SS. Lo que Arendt destaca es que el agente del mal ejemplificado por las SS no obraba por ningún motivo de esta naturaleza. Él se veía a sí mismo como instrumento de un programa de eliminación de lo humano del que formaban parte el asesinato y la tortura como simples técnicas de gestión o como efectos colaterales exigidos por el funcionamiento del sistema.
Arendt considera esta forma de mal como una manifestación nueva: de una parte, porque se muestra reticente a las categorías tradicionales, que explican las formas extremas del mal como perversiones de sentimientos humanos; de otra, porque responde a objetivos inéditos, que se resumen en la destrucción de la idea misma de humanidad.
¿Por qué lo hicieron? En "Memoria del mal, tentación del bien" Tzvetan Todorov advierte que la dificultad que plantea explicar y comprender los crímenes nazis puede inducir a situarlos fuera del umbral de lo ‘humano’ y a relegarlos al plano de lo ‘bestial’ o lo ‘monstruoso’. Pero calificar a tales individuos como mostruos los situa inmediatamente al otro lado de la linea. Algo demasiado cómodo. “Eran mostruos, o estaban locos” son afirmaciones que vienen a tranquilizar nuestras conciencias y a finiquitar toda reflexión. Pero tal actitud nos deja de nuevo a la interperie ante futuros acontecimientos similares. Ni eran mostruos ni estaban locos.
¿Por qué lo hicieron? La pregunta sigue estando viva, y nos incumbe sobremanera, pues en ella nos jugamos nuestra propia humanidad.
martes, enero 06, 2009
UNA INTRODUCCIÓN A ARISTÓTELES
Aristóteles nació en el año 384 a.C., en una pequeña localidad macedonia llamada Estagira. En el 343 a. C., fue contratado por Filipo de Macedonia para que se hiciese cargo de la educación de su hijo Alejandro. No se sabe mucho de la relación entre ambos. Pero de ser cierto el carácter que sus contemporáneos atribuyen a Alejandro (al que tachan unánimemente de arrogante, bebedor, cruel y vengativo), no se advierte rasgo alguno de la influencia que Aristóteles, tan amante del equilibrio y la moderación, pudo ejercer sobre él en el terreno moral. Tampoco encontramos ningún rastro de su posible influencia política, pues Aristóteles seguía predicando la superioridad de las pequeñas ciudades estado cuando su presunto discípulo estaba poniendo ya las bases de un imperio universal.
lunes, julio 07, 2008
NACIONALISMO Y MORAL CÁLIDA.
Según Darwin en el caso del ser humano hay un momento en el que la selección natural deja de ser sólo individual y se convierte en una selección grupal. Esto es muy interesante para explicar el origen de los sentimientos morales.
Un individuo altruista propenso a asumir riesgos vitales para beneficio de los otros no es, evidentemente, premiado por la evolución. El número de tales individuos descenderá progresivamente pues habrá un alto porcentaje de ellos que morirá joven y sin descendencia. No obstante, los grupos o tribus que tengan más miembros con actitudes altruistas, esto es, capaces de sacrificarse por sus parientes, serán premiados por la evolución. Evidentemente este grupo de parentesco tiene más posibilidades de sobrevivir, de expandirse y de aumentar su población. Una teoría explicativa del éxito de tales grupos con gran número de individuos valientes y generosos suele ser el gen egoísta. Que los padres den la vida por los hijos, por ejemplo, es una actitud altruista, pero un biólogo solo verá en ello la salvaguardia de la carga genética presente en los propios progenitores, es decir, un egoísmo “de grupo”.
El sentimiento moral más originarios dentro de este grupo premiado por la evolución es, efectivamente, el altruismo, como ya dijimos, pero también la reciprocidad. Sin embargo, tanto altruismo como reciprocidad están en proporción directa con la cercanía en el parentesco. Se es muy altruista con los parientes cercanos, menos con los lejanos y poco o nada altruista con las otras tribus. Igualmente se actúa con una reciprocidad a fondo perdido con los parientes muy cercanos, por ejemplo hijos o padres. Esto es, a veces los padres se sacrifican por los hijos, y quizá en dos o tres generaciones son los hijos los que se sacrifican por los padres. Pero la reciprocidad se vuelve más impaciente con los miembros de la tribu que no son parientes cercanos. Cuando un hombre y una mujer de distinto clan pero de la misma tribu se hacen regalos o se muestran generosos el uno con el otro con vistas matrimoniales, la respuesta correspondiente debe darse en un tiempo más corto que entre un hijo y un padre si es que se quiere evitar una nefasta confusión entre los futuros cónyuges y por ende entre los respectivos clanes. No obstante, se suele actuar con una reciprocidad preventiva o negativa cuando la relación es con otras tribus. Es decir, respetamos los contratos, que garantizan la reciprocidad, en la medida en la que estamos persuadidos de que es mejor hacerlo que no hacerlo. Si estamos persuadidos de que la otra tribu es significativamente más débil, simplemente se la saquea. Ejemplo paradigmático de tal cuestión es el comercio de mujeres con otras tribus o bien su secuestro. Y aquí nos encontramos con otro punto importante para explicar el proceso de hominización y humanización: la exogamia.
Estos comportamientos de moral cálida los encontramos también en otros mamíferos, sobre todo primates. Pero donde más patente se hacen es en los animales más gregarios: hormiga y abejas. Tanto en su aspecto positivo (altruismo) como el negativo (hostilidad al que no es del grupo).
De modo que los sentimientos morales cálidos, llamémoslos así, que parecen tener una base biológica y son relativamente bien explicados por mecanismos evolutivos y genéticos, tienen también su sombra: la hostilidad hacia los otros grupos (que no tienen nuestra carga genética). Los sentidos que originariamente nos permitirían la diferenciación y nos inclinarían hacia la segregación serían la vista, capaz de informarnos del aspecto del otro, pero sobre todo el olfato, muy ligado al reconocimiento hormonal de carácter filial o sexual.
Ahora bien, explicar la génesis de esta hostilidad hacia los otros, que no es más que el reverso del altruismo hacia los propios, no es, desde luego, justificación. A menudo la explicación se torna racionalización. Y pasamos cómodamente de explicar a justificar con un baño intelectual nuestras inclinaciones individuales o grupales más básicas cayendo una y otra vez en la insidiosa falacia naturalista. También la venganza puede tener una base instintiva comprensible, sin embargo la civilización lucha por implantar un constructo ideológico al que llama justicia. Algo meritorio, desde luego.
De modo que paliar esta tendencia xenófoba presente en los grupos humanos pasa ineludiblemente por enfriar un poco los sentimientos morales. Una moral algo más fría, basada en el respeto (y no tanto en el amor altruista), que pretenda una igualdad ante la ley de todos los individuos (sin considerar sexo, raza o condición) es desde luego algo meritorio y civilizado. Pero esto será siempre un esfuerzo intelectual contracorriente con la situación originaria. E incluso contracorriente con gran parte de nuestra tradición ilustrada y utopista.
Visto así, la tarea se torna heroica. Aún hoy la moral cálida es lo más públicamente alabado, tanto en su alabanza explícita al altruismo como en la efusiva crítica y mala prensa de su contrario: el egoísmo, olvidándonos demasiadas veces que desde un punto de vista biológico entre altruismo y egoísmo no hay una diferencia esencial y que además hay cosas más terribles que el egoísmo en sentido estricto, como son la crueldad o la injusticia. Nos olvidamos de todo ello, decíamos, quizá por ese prejuicio cristiano y hasta kantiano que a todos nos habita. No obstante deberíamos recordarnos algunas cuestiones de orden antropológico que no convine subestimar. No se puede amar cálidamente a toda la humanidad. Salvo, quizá, el santo en comunión mística con Dios. Y cuando un político lo proclama, evidenciando así su impostura, sin duda nos acerca un poco más al infierno. Pues cuando la ética cálida se exalta y se convierte insensiblemente es mandato político es para estigmatizar a aquellos que son “malvados” o “enemigos” y que sería bueno aniquilar ¡Cuánto mejor resulta el político sensato que proclama que todos merecen respeto y reconocimiento en su dignidad sin la necesidad de estas efusivas proclamas amorosas! El amor hacia el otro es siempre el amor a los próximos y cercanos, el amor a los nuestros. Y cuanto más cálido es este sentimiento más cálido es también el sentimiento de hostilidad e incluso odio a los extraños que no son como nosotros. Así ocurre en las comunidades y en las culturas donde el sentimiento de pertenencia es exaltado y primordial, pues tales comunidades solo ven en el respeto, debidamente unido a la libertad individual como proclama política, un síntoma de descreimiento y debilidad. Un síntoma claro de decadencia que solo puede generar desprecio. Pero amar a la humanidad, a la nación o a la comunidad (por encima de otras consideraciones ideológicas algo más frías y racionales) es otra cosa distinta que el amor mismo. Desde el poder, demasiada veces excusas una y otra vez toleradas para proyectos utópicos de carácter totalitario; uno de los múltiples caminos por donde la política se pervierte por mor de los sentimientos que en ella se involucran. Sentimientos y política es el cóctel perfecto de la tragedia.
De modo que los nacionalismos, donde los propios nacionalistas dicen amar a los suyos efusivamente pero no necesariamente a la humanidad y que no escapan desde luego a la inercia xenófoba, resultan desde esta perspectiva elaboraciones ideológicas de aquellas actitudes primitivas muy presentes y quizá imprescindibles en el origen del ser humano.Ciertamente la actitud nacionalista es la heredera pseudoilustrada de factores que fueron decisivos a la hora de convertir al "último mono" en el "primer hombre", de modo que no hay que subestimar nunca su fuerza. No es fácil deshacerse del ruidoso motor que nos impulsó a salir de la órbita animal una vez que se consiguió (quizá sólo creemos haber conseguido), la inestable y sin duda imperfecta órbita civilizatoria. Si no andamos con cuidado ese motor molesto podría malograr el propio viaje en el cual estamos todos embarcados.
Un individuo altruista propenso a asumir riesgos vitales para beneficio de los otros no es, evidentemente, premiado por la evolución. El número de tales individuos descenderá progresivamente pues habrá un alto porcentaje de ellos que morirá joven y sin descendencia. No obstante, los grupos o tribus que tengan más miembros con actitudes altruistas, esto es, capaces de sacrificarse por sus parientes, serán premiados por la evolución. Evidentemente este grupo de parentesco tiene más posibilidades de sobrevivir, de expandirse y de aumentar su población. Una teoría explicativa del éxito de tales grupos con gran número de individuos valientes y generosos suele ser el gen egoísta. Que los padres den la vida por los hijos, por ejemplo, es una actitud altruista, pero un biólogo solo verá en ello la salvaguardia de la carga genética presente en los propios progenitores, es decir, un egoísmo “de grupo”.
El sentimiento moral más originarios dentro de este grupo premiado por la evolución es, efectivamente, el altruismo, como ya dijimos, pero también la reciprocidad. Sin embargo, tanto altruismo como reciprocidad están en proporción directa con la cercanía en el parentesco. Se es muy altruista con los parientes cercanos, menos con los lejanos y poco o nada altruista con las otras tribus. Igualmente se actúa con una reciprocidad a fondo perdido con los parientes muy cercanos, por ejemplo hijos o padres. Esto es, a veces los padres se sacrifican por los hijos, y quizá en dos o tres generaciones son los hijos los que se sacrifican por los padres. Pero la reciprocidad se vuelve más impaciente con los miembros de la tribu que no son parientes cercanos. Cuando un hombre y una mujer de distinto clan pero de la misma tribu se hacen regalos o se muestran generosos el uno con el otro con vistas matrimoniales, la respuesta correspondiente debe darse en un tiempo más corto que entre un hijo y un padre si es que se quiere evitar una nefasta confusión entre los futuros cónyuges y por ende entre los respectivos clanes. No obstante, se suele actuar con una reciprocidad preventiva o negativa cuando la relación es con otras tribus. Es decir, respetamos los contratos, que garantizan la reciprocidad, en la medida en la que estamos persuadidos de que es mejor hacerlo que no hacerlo. Si estamos persuadidos de que la otra tribu es significativamente más débil, simplemente se la saquea. Ejemplo paradigmático de tal cuestión es el comercio de mujeres con otras tribus o bien su secuestro. Y aquí nos encontramos con otro punto importante para explicar el proceso de hominización y humanización: la exogamia.
Estos comportamientos de moral cálida los encontramos también en otros mamíferos, sobre todo primates. Pero donde más patente se hacen es en los animales más gregarios: hormiga y abejas. Tanto en su aspecto positivo (altruismo) como el negativo (hostilidad al que no es del grupo).
De modo que los sentimientos morales cálidos, llamémoslos así, que parecen tener una base biológica y son relativamente bien explicados por mecanismos evolutivos y genéticos, tienen también su sombra: la hostilidad hacia los otros grupos (que no tienen nuestra carga genética). Los sentidos que originariamente nos permitirían la diferenciación y nos inclinarían hacia la segregación serían la vista, capaz de informarnos del aspecto del otro, pero sobre todo el olfato, muy ligado al reconocimiento hormonal de carácter filial o sexual.
Ahora bien, explicar la génesis de esta hostilidad hacia los otros, que no es más que el reverso del altruismo hacia los propios, no es, desde luego, justificación. A menudo la explicación se torna racionalización. Y pasamos cómodamente de explicar a justificar con un baño intelectual nuestras inclinaciones individuales o grupales más básicas cayendo una y otra vez en la insidiosa falacia naturalista. También la venganza puede tener una base instintiva comprensible, sin embargo la civilización lucha por implantar un constructo ideológico al que llama justicia. Algo meritorio, desde luego.
De modo que paliar esta tendencia xenófoba presente en los grupos humanos pasa ineludiblemente por enfriar un poco los sentimientos morales. Una moral algo más fría, basada en el respeto (y no tanto en el amor altruista), que pretenda una igualdad ante la ley de todos los individuos (sin considerar sexo, raza o condición) es desde luego algo meritorio y civilizado. Pero esto será siempre un esfuerzo intelectual contracorriente con la situación originaria. E incluso contracorriente con gran parte de nuestra tradición ilustrada y utopista.
Visto así, la tarea se torna heroica. Aún hoy la moral cálida es lo más públicamente alabado, tanto en su alabanza explícita al altruismo como en la efusiva crítica y mala prensa de su contrario: el egoísmo, olvidándonos demasiadas veces que desde un punto de vista biológico entre altruismo y egoísmo no hay una diferencia esencial y que además hay cosas más terribles que el egoísmo en sentido estricto, como son la crueldad o la injusticia. Nos olvidamos de todo ello, decíamos, quizá por ese prejuicio cristiano y hasta kantiano que a todos nos habita. No obstante deberíamos recordarnos algunas cuestiones de orden antropológico que no convine subestimar. No se puede amar cálidamente a toda la humanidad. Salvo, quizá, el santo en comunión mística con Dios. Y cuando un político lo proclama, evidenciando así su impostura, sin duda nos acerca un poco más al infierno. Pues cuando la ética cálida se exalta y se convierte insensiblemente es mandato político es para estigmatizar a aquellos que son “malvados” o “enemigos” y que sería bueno aniquilar ¡Cuánto mejor resulta el político sensato que proclama que todos merecen respeto y reconocimiento en su dignidad sin la necesidad de estas efusivas proclamas amorosas! El amor hacia el otro es siempre el amor a los próximos y cercanos, el amor a los nuestros. Y cuanto más cálido es este sentimiento más cálido es también el sentimiento de hostilidad e incluso odio a los extraños que no son como nosotros. Así ocurre en las comunidades y en las culturas donde el sentimiento de pertenencia es exaltado y primordial, pues tales comunidades solo ven en el respeto, debidamente unido a la libertad individual como proclama política, un síntoma de descreimiento y debilidad. Un síntoma claro de decadencia que solo puede generar desprecio. Pero amar a la humanidad, a la nación o a la comunidad (por encima de otras consideraciones ideológicas algo más frías y racionales) es otra cosa distinta que el amor mismo. Desde el poder, demasiada veces excusas una y otra vez toleradas para proyectos utópicos de carácter totalitario; uno de los múltiples caminos por donde la política se pervierte por mor de los sentimientos que en ella se involucran. Sentimientos y política es el cóctel perfecto de la tragedia.
De modo que los nacionalismos, donde los propios nacionalistas dicen amar a los suyos efusivamente pero no necesariamente a la humanidad y que no escapan desde luego a la inercia xenófoba, resultan desde esta perspectiva elaboraciones ideológicas de aquellas actitudes primitivas muy presentes y quizá imprescindibles en el origen del ser humano.Ciertamente la actitud nacionalista es la heredera pseudoilustrada de factores que fueron decisivos a la hora de convertir al "último mono" en el "primer hombre", de modo que no hay que subestimar nunca su fuerza. No es fácil deshacerse del ruidoso motor que nos impulsó a salir de la órbita animal una vez que se consiguió (quizá sólo creemos haber conseguido), la inestable y sin duda imperfecta órbita civilizatoria. Si no andamos con cuidado ese motor molesto podría malograr el propio viaje en el cual estamos todos embarcados.
Jesús Palomar Vozmediano.
sábado, mayo 24, 2008
UNA INTRODUCCIÓN A KANT
La vida de Inmanuel Kant transcurre entre 1724 y 1804, en la ciudad de Königsberg, por aquel entonces capital de la Prusia Oriental. Hoy Königsberg pertenece políticamente a Rusia y se llama Kaliningrado, aunque geográficamente se sitúa entre Lituania y Polonia con estatus de ciudad autónoma. A pesar del confuso historial político de esta peculiar ciudad, Kant es sin duda alguna un filósofo alemán. Quizá el más grande filósofo de la cultura alemana.
Kant desarrolla su pensamiento durante el siglo XVlll, el Siglo de Las Luces, y es el mayor representante de La Ilustración germana. Pero, ¿qué es la Ilustración? El propio Kant intenta explicarlo en uno de sus primeros escritos. Dice así:
"La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad... La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él..."
lunes, mayo 19, 2008
¿POR QUÉ NO FUNCIONA LA ENSEÑANZA? IV
¿Promoción obligatoria?
Todo alumno debe ascender de curso según marca la ley, pero la ley no da un valor sustantivo a los conocimientos o a las actitudes (léase buenos hábitos, es decir, una conducta que al menos no entorpezca el aprendizaje de la mayoría). El criterio fundamental es la correcta integración y socialización del alumno, y en relación con este criterio es muy importante que el alumno abocado a repetir no se aleje demasiado de su grupo de edad (el pobre podría quedar traumatizado).
Evidentemente el alumno que tiene buen nivel académico y buena conducta pasa sin problemas al curso siguiente. Quien tiene un nivel académico malo (con varias asignaturas no aprobadas ni recuperadas en múltiples oportunidades) y un comportamiento pésimo o simplemente malo, también pasa. Pero ojo, quien tiene un nivel académico pésimo y una conducta nefasta también va pasando, aunque un poquito más lentamente. Obviamente el problema no es el primer grupo (este grupo es más bien la victima), el problema son los otros dos grupos que al promocionar mecánicamente (“promocionar”, de nuevo la neolengua psicopedagógica) entorpecen el nivel de aprendizaje de todos, de ellos mismos y de los otros (el grupo víctima).
Es oportuno recordar que cualquier alumno matriculado en ESO solo puede repetir un año cada ciclo. Es decir, un año cada dos años. Aun suspendiendo todas las asignaturas y aun sin saber español (si se trata de un alumno extranjero), si ya ha repetido 1º de ESO promociona obligatoriamente a 2º de ESO. Y el curso siguiente promociona mecánicamente a 3º de ESO, aun sin mejorar en conocimientos o actitudes. Si su nivel académico y conductual no mejora, probablemente repetirá 3º. Pero no siempre es así. Podría pasar a 4º normal o a 4º de diversificación. Dado que será el “último” año de educación obligatoria los criterios para tomar esta decisión no suelen ser (ahora menos que nunca) académicos o actitudinales, sino buenistas. Se trata de saber qué es lo mejor para el chico/a en cuestión, que repita 3º y separarlo de sus amiguetes casi de su edad o promocionarlo a 4º donde seguirá estando con sus amiguetes (en los casos en los que el problema del alumno es un comportamiento inadecuado, él y sus amiguetes podrán seguir fastidiando la clase rebajando el nivel académico de todos sus compañeros y seguir desesperando a sus profesores). La cuestión académica, actitudinal o lingüística, en el caso de los no hispanohablantes, cuenta aquí muy poco. De nuevo el criterio fundamental es el de la integración/socialización. O mejor dicho “la mal llamada integración”.Terminado el curso, el alumno podrá marcharse a casa, pero generalmente se le concede un año de gracia. Maldita la gracia cuando se da a un alumno “con problemas conductuales”, es decir, a un alumno que hace lo que le sale de las narices sin hacer caso a nadie (maldita la gracia que le hace a él, a los compañeros que aun tiene alguna motivación para aprender y a sus profesores. Aunque seguramente es una verdadera gracia para sus padres que podrán liberarse de su amado hijo durante un curso más). Esta “gracia” se concede sobretodo si el alumno aún no ha repetido curso en el segundo ciclo. Por buenismo que no quede.
De modo que en un 3º o 4º de ESO (para aclarar a los lectores que se pierden con tanto ciclo y curso diré que 3º y 4º de ESO se corresponden por edad a lo que en el plan antiguo era 1º y 2º de BUP) nos podremos encontrar con el chino y el ruso que no tiene ni idea de hablar español, los gamberretes de turno que se lo pasan bomba crispando a sus compañeros y a su profesor, los que tiene problemas cognitivos a veces verdaderamente llamativos (diversos tipos de autismos, psicopatías y deficiencias mentales), y todos ellos junto a lo que yo llamo el grupo víctima, “los normales”, que por cierto a estas alturas ya son muy poquitos pues por contagio y mímesis se han ido uniendo a alguno de los otros, sobretodo al de los gamberretes que es el que tiene mayor “prestigio social”. Este grupo de normales que queda son los resistentes, y son normales en relación con los alumnos de los años setenta, por ejemplo, pero son verdaderos héroes por su resistencia al contagio, y en otras circunstancias serían desde luego excelentes. Los que en estas circunstancias llegan a ser excelentes son verdaderos genios.
Ahora bien, este selecto grupito de alumnos que logra atravesar el desierto de la ESO solo tiene dos años para paliar el triste favor que le han hecho sus geniales gobernantes y la élite de expertos psicopedagogos que diseñó y puso en marcha esta casa de locos. Dos años, eso es lo que dura el bachillerato en la actualidad. ¿Recuerdan ustedes los tiempos en que había tres años de bachillerato y un año más de facto que se llamaba COU? En fin, aquello se acabó porque como ustedes saben era una cosa muy elitista que perjudicaba a los pobres. Pues bien, en tan solo dos años el alumno debe sacudirse todas las nefastas inercias de la ESO, incluido malos hábitos y el mínimo esfuerzo intelectual que en aquel desierto se exigía. La desesperación de los profesores ahora es de otro cariz, pero no menos erosiva. Prácticamente el primer curso de bachillerato se pierde intentando hacer comprender a los alumnos que aunque vengan a clase siempre, sean muy buenas personas o tomen los apuntes (muy bonitos ellos, por cierto), con rotuladores de colores, si sacan un cero en un examen, suspenden; que aunque ellos tienen sus opiniones sobre las cosas, 2+2=4 no es una cuestión de opinión; que hablar y levantarse sin permiso es intolerable; que el bachillerato no es obligatorio y si no les gusta pueden no matricularse, y así ad infinitum.
Todo alumno debe ascender de curso según marca la ley, pero la ley no da un valor sustantivo a los conocimientos o a las actitudes (léase buenos hábitos, es decir, una conducta que al menos no entorpezca el aprendizaje de la mayoría). El criterio fundamental es la correcta integración y socialización del alumno, y en relación con este criterio es muy importante que el alumno abocado a repetir no se aleje demasiado de su grupo de edad (el pobre podría quedar traumatizado).
Evidentemente el alumno que tiene buen nivel académico y buena conducta pasa sin problemas al curso siguiente. Quien tiene un nivel académico malo (con varias asignaturas no aprobadas ni recuperadas en múltiples oportunidades) y un comportamiento pésimo o simplemente malo, también pasa. Pero ojo, quien tiene un nivel académico pésimo y una conducta nefasta también va pasando, aunque un poquito más lentamente. Obviamente el problema no es el primer grupo (este grupo es más bien la victima), el problema son los otros dos grupos que al promocionar mecánicamente (“promocionar”, de nuevo la neolengua psicopedagógica) entorpecen el nivel de aprendizaje de todos, de ellos mismos y de los otros (el grupo víctima).
Es oportuno recordar que cualquier alumno matriculado en ESO solo puede repetir un año cada ciclo. Es decir, un año cada dos años. Aun suspendiendo todas las asignaturas y aun sin saber español (si se trata de un alumno extranjero), si ya ha repetido 1º de ESO promociona obligatoriamente a 2º de ESO. Y el curso siguiente promociona mecánicamente a 3º de ESO, aun sin mejorar en conocimientos o actitudes. Si su nivel académico y conductual no mejora, probablemente repetirá 3º. Pero no siempre es así. Podría pasar a 4º normal o a 4º de diversificación. Dado que será el “último” año de educación obligatoria los criterios para tomar esta decisión no suelen ser (ahora menos que nunca) académicos o actitudinales, sino buenistas. Se trata de saber qué es lo mejor para el chico/a en cuestión, que repita 3º y separarlo de sus amiguetes casi de su edad o promocionarlo a 4º donde seguirá estando con sus amiguetes (en los casos en los que el problema del alumno es un comportamiento inadecuado, él y sus amiguetes podrán seguir fastidiando la clase rebajando el nivel académico de todos sus compañeros y seguir desesperando a sus profesores). La cuestión académica, actitudinal o lingüística, en el caso de los no hispanohablantes, cuenta aquí muy poco. De nuevo el criterio fundamental es el de la integración/socialización. O mejor dicho “la mal llamada integración”.Terminado el curso, el alumno podrá marcharse a casa, pero generalmente se le concede un año de gracia. Maldita la gracia cuando se da a un alumno “con problemas conductuales”, es decir, a un alumno que hace lo que le sale de las narices sin hacer caso a nadie (maldita la gracia que le hace a él, a los compañeros que aun tiene alguna motivación para aprender y a sus profesores. Aunque seguramente es una verdadera gracia para sus padres que podrán liberarse de su amado hijo durante un curso más). Esta “gracia” se concede sobretodo si el alumno aún no ha repetido curso en el segundo ciclo. Por buenismo que no quede.
De modo que en un 3º o 4º de ESO (para aclarar a los lectores que se pierden con tanto ciclo y curso diré que 3º y 4º de ESO se corresponden por edad a lo que en el plan antiguo era 1º y 2º de BUP) nos podremos encontrar con el chino y el ruso que no tiene ni idea de hablar español, los gamberretes de turno que se lo pasan bomba crispando a sus compañeros y a su profesor, los que tiene problemas cognitivos a veces verdaderamente llamativos (diversos tipos de autismos, psicopatías y deficiencias mentales), y todos ellos junto a lo que yo llamo el grupo víctima, “los normales”, que por cierto a estas alturas ya son muy poquitos pues por contagio y mímesis se han ido uniendo a alguno de los otros, sobretodo al de los gamberretes que es el que tiene mayor “prestigio social”. Este grupo de normales que queda son los resistentes, y son normales en relación con los alumnos de los años setenta, por ejemplo, pero son verdaderos héroes por su resistencia al contagio, y en otras circunstancias serían desde luego excelentes. Los que en estas circunstancias llegan a ser excelentes son verdaderos genios.
Ahora bien, este selecto grupito de alumnos que logra atravesar el desierto de la ESO solo tiene dos años para paliar el triste favor que le han hecho sus geniales gobernantes y la élite de expertos psicopedagogos que diseñó y puso en marcha esta casa de locos. Dos años, eso es lo que dura el bachillerato en la actualidad. ¿Recuerdan ustedes los tiempos en que había tres años de bachillerato y un año más de facto que se llamaba COU? En fin, aquello se acabó porque como ustedes saben era una cosa muy elitista que perjudicaba a los pobres. Pues bien, en tan solo dos años el alumno debe sacudirse todas las nefastas inercias de la ESO, incluido malos hábitos y el mínimo esfuerzo intelectual que en aquel desierto se exigía. La desesperación de los profesores ahora es de otro cariz, pero no menos erosiva. Prácticamente el primer curso de bachillerato se pierde intentando hacer comprender a los alumnos que aunque vengan a clase siempre, sean muy buenas personas o tomen los apuntes (muy bonitos ellos, por cierto), con rotuladores de colores, si sacan un cero en un examen, suspenden; que aunque ellos tienen sus opiniones sobre las cosas, 2+2=4 no es una cuestión de opinión; que hablar y levantarse sin permiso es intolerable; que el bachillerato no es obligatorio y si no les gusta pueden no matricularse, y así ad infinitum.
domingo, mayo 18, 2008
CABRERA Y EpC
Aquí os dejo una perla de la ministra de Educación (¿o es de educación y asuntos sociales, o de qué coño es? Bueno, de lo que sea,"¡pal caso!"):
Sobre la polémica asignatura EpC, Cabrera ha anunciado en el diario progubernamental que "mientras no haya una doctrina jurídica unificada, en este caso, del Supremo, lo que hay es una ley que hay que obedecer". En este sentido ha sostenido que "la responsabilidad de las comunidades es informar de forma clara y meridiana a los padres sobre las consecuencias de que sus hijos no estudien esta materia".
Tras este consejo, y ante la pregunta de qué consecuencias tendrá la objeción, la titular de Educación ha advertido, dejando claro que no es una amenaza, que "no obtendrán la titulación de la ESO. Es el cumplimiento de la ley".
Sobre la polémica asignatura EpC, Cabrera ha anunciado en el diario progubernamental que "mientras no haya una doctrina jurídica unificada, en este caso, del Supremo, lo que hay es una ley que hay que obedecer". En este sentido ha sostenido que "la responsabilidad de las comunidades es informar de forma clara y meridiana a los padres sobre las consecuencias de que sus hijos no estudien esta materia".
Tras este consejo, y ante la pregunta de qué consecuencias tendrá la objeción, la titular de Educación ha advertido, dejando claro que no es una amenaza, que "no obtendrán la titulación de la ESO. Es el cumplimiento de la ley".
ENSEÑANZA EN CUBA
Las palabras que a continuación expongo están entresacadas del blog de Yoani Sánchez llamado Generación Y. La heróica Yoani, recientemente galardonada con el premio Ortega y Gasset de periodismo digital (la administración cubana no le dejó venir a España a recogerlo), nos cuenta algo interesante sobre la educación en su país.
Solo añado dos cuestiones:
a) Cuando veas las barbas de tu vecino cortar....
b) Echar un vistazo al blog. Yo lo conocí cuando, antes de ser premiada, un ratoncillo de la red llamado filósofo impaciente lo recomendó en su blog.
http://desdecuba.com/generaciony/?p=233
"En la secundaria donde estudia mi hijo tuvimos una reunión de padres que duró tres horas y casi termina en una pelea. La directora del centro escolar leyó la resolución 177 del Ministerio de Educación aprobada en diciembre pasado, donde se establece que el índice académico ya no será determinante a la hora de proseguir estudios en la enseñanza media superior. Los que tengan más altas calificaciones no saldrán premiados con las mejores plazas en preuniversitarios de ciencias exactas, escuelas de arte o tecnológicos de informática y comunicaciones, sino que el tamiz de la selección beneficiará a los más “integrales”.
El conocido escalafón que se confeccionaba a partir de las notas acumuladas durante los tres cursos de la secundaria, ha dejado de existir. En su lugar, el profesor tiene la potestad de asignar –a dedo- quién estudia cada especialidad. Los nueve parámetros que, según el nuevo método de calificación, hacen la integralidad de un joven, son:
1. Asistencia y puntualidad2. Actitud ante el trabajo3. Actitud ante el estudio4. Disciplina5. Uso adecuado del uniforme y de los atributos pioneriles6. Manifestaciones y actividades político-patrióticas7. Participación en actividades culturales y deportivas8. Cuidado de la propiedad social y del medio ambiente9. Relaciones humanas
El punto seis es suficiente para disparar las alarmas, pues abona el terreno donde crecerán fortalecidos el oportunismo y la simulación.
La inquietante reunión ocurrió en los mismos días del Congreso de la UNEAC, donde varios delegados criticaron el estado de la educación cubana y de la formación de valores. Por un lado, se exige que se fomente el talento y la creatividad y por otro, los férreos límites de la ideología segregan a los que piensan diferente.
No me preocupo tanto por mi hijo, pues en los dos años que le quedan para acceder a otro nivel de enseñanza puede ser que ya la impopular medida no exista. Sin embargo, me asusta una Nación donde no se premia el talento, sino la incondicionalidad ideológica; donde un estudiante que participa en una demostración política, puede ser mejor evaluado que aquel que domina los contenidos; donde las propias intituciones escolares señalan, como más atractivo, el camino de las máscaras"
Solo añado dos cuestiones:
a) Cuando veas las barbas de tu vecino cortar....
b) Echar un vistazo al blog. Yo lo conocí cuando, antes de ser premiada, un ratoncillo de la red llamado filósofo impaciente lo recomendó en su blog.
http://desdecuba.com/generaciony/?p=233
"En la secundaria donde estudia mi hijo tuvimos una reunión de padres que duró tres horas y casi termina en una pelea. La directora del centro escolar leyó la resolución 177 del Ministerio de Educación aprobada en diciembre pasado, donde se establece que el índice académico ya no será determinante a la hora de proseguir estudios en la enseñanza media superior. Los que tengan más altas calificaciones no saldrán premiados con las mejores plazas en preuniversitarios de ciencias exactas, escuelas de arte o tecnológicos de informática y comunicaciones, sino que el tamiz de la selección beneficiará a los más “integrales”.
El conocido escalafón que se confeccionaba a partir de las notas acumuladas durante los tres cursos de la secundaria, ha dejado de existir. En su lugar, el profesor tiene la potestad de asignar –a dedo- quién estudia cada especialidad. Los nueve parámetros que, según el nuevo método de calificación, hacen la integralidad de un joven, son:
1. Asistencia y puntualidad2. Actitud ante el trabajo3. Actitud ante el estudio4. Disciplina5. Uso adecuado del uniforme y de los atributos pioneriles6. Manifestaciones y actividades político-patrióticas7. Participación en actividades culturales y deportivas8. Cuidado de la propiedad social y del medio ambiente9. Relaciones humanas
El punto seis es suficiente para disparar las alarmas, pues abona el terreno donde crecerán fortalecidos el oportunismo y la simulación.
La inquietante reunión ocurrió en los mismos días del Congreso de la UNEAC, donde varios delegados criticaron el estado de la educación cubana y de la formación de valores. Por un lado, se exige que se fomente el talento y la creatividad y por otro, los férreos límites de la ideología segregan a los que piensan diferente.
No me preocupo tanto por mi hijo, pues en los dos años que le quedan para acceder a otro nivel de enseñanza puede ser que ya la impopular medida no exista. Sin embargo, me asusta una Nación donde no se premia el talento, sino la incondicionalidad ideológica; donde un estudiante que participa en una demostración política, puede ser mejor evaluado que aquel que domina los contenidos; donde las propias intituciones escolares señalan, como más atractivo, el camino de las máscaras"
SALUDOS
Un saludo a todos. No me resito a dejar de amenizar estos breves comentarios sobre la Educación en España con unas reflexiones del Catedrático de Filosofía Gabriel Albiac (aunque está entrecomillada, la cito de memoria).En fin, la cosa tiene su aquel, como diría el castizo.
"Goethe decía que el que sabe realizar algo, lo hace; y el que no, lo enseña. A lo que hoy, principios del siglo XXI, habría que añadir: y si no sabe hacer ninguna de las dos cosas, se dedica a la pedagogía"
viernes, mayo 16, 2008
¿POR QUÉ NO FUNCIONA LA ENSEÑANZA? III
¿Inmigración?
A menudo surge la cuestión migratoria. Se dice que los colegios privados o privados/concertados tienen mejor calidad porque acogen menos alumnos inmigrantes. Y esto es así, según la psicopedagogía políticamente imperante, porque la defensa de los más débiles (económicamente más débiles, aunque no siempre solo económicamente), en este caso los inmigrantes, nos obliga a rebajar la exigencia en la instrucción y acentuar las capacidades socializadoras de la escuela. En fin, de nuevo una tesis buenista en absoluto justificada.
Primeramente, quien más perjudicado sale con una enseñanza sin calidad, esto es, de baja instrucción, es precisamente el inmigrante. La enseñanza básica y estatal debe servir, entre otras cosas, para que sea posible la movilidad social. Y sin calidad, esto no se produce. Es precisamente el inmigrante, dada su precariedad, el más motivado para esta ascensión social (el que en circunstancias normales se mostraría más motivado). A finales de los años sesenta y en la década de los setenta los hijos de los trabajadores (clase baja y media baja) podían aspirar a mejorar las vidas en relación con las de sus padres porque la enseñanza pública tenía unos niveles de exigencia aceptables. Pero esto implicaba una selección inevitable (selección inevitable, o sea, la bestia negra de la psicopedagogía imperante). El factor fundamental de esta discriminación era la propia capacidad, voluntad y esfuerzo del estudiante. Y en absoluto el nivel económico del mismo. Afortunadamente para muchos de los que hoy somos adultos e hijos de humildes trabajadores nadie se atrevió a llevar a la práctica la tesis educativa psicopedagógica que con tan buena conciencia se repite por doquier: a saber, que en los Centros educativos donde había más pobres había que rebajar el nivel de instrucción en aras de la socialización.
Los pobres en los años sesenta y setenta, y los inmigrantes en el 2008, son en muchos sentidos equivalentes, pues son los que más interés tienen en ascender social y económicamente. La diferencia fundamental es que antes los pobres éramos españoles y ahora esos pobres son extranjeros. Ahora bien, la dificultad integradora se da por la lengua, y no tanto por la nacionalidad. ¿De dónde vienen los inmigrantes? Gran parte de los inmigrantes que recibe España son hispanohablantes. En este caso las medidas integradoras no deben ser extraordinarias. ¿Y cuáles deben ser las medidas extraordinarias para los inmigrantes no hispanohablantes? No me atreveré a dar una respuesta concluyente y cerrada, pero en mi humilde opinión cualquier medida extraordinaria en este aspecto debe pasar por un aprendizaje intensivo de la lengua que habla la mayoría de la población. El porcentaje de inmigrantes no hispanohablantes debe aprender la lengua. La integración y su formación pasa ineludiblemente por este aprendizaje. Pero de nuevo aquí tropezamos con planteamientos melifluos. Las llamadas aulas de enlace sustituyen ahora a los grupos de diversificación. El planteamiento psicopedagógico recomienda que la separación del grupo base para aprender la lengua y familiarizarse con la cultura debe ser también “un ratito”, pues como la integración se entiende fundamentalmente como contigüidad, el alumno ruso o chino debe volver a su grupo base para estar con los compañeros de su misma o parecida edad. En mi opinión un inmigrante chino que lleva un año en España, y que apenas dice buenos días o cómo esta usted, debe tener un aprendizaje intensivo de la lengua, y en nada ayuda pasearle por las clases de física o historia si no entiende ni el diez por cientos de lo que dice su profesor ni sus compañeros de aula. Esto no es integración, y a pesar de pecar de reiterativo, insisto: es sólo coexistencia espacial con otros alumnos de su misma edad.
A menudo surge la cuestión migratoria. Se dice que los colegios privados o privados/concertados tienen mejor calidad porque acogen menos alumnos inmigrantes. Y esto es así, según la psicopedagogía políticamente imperante, porque la defensa de los más débiles (económicamente más débiles, aunque no siempre solo económicamente), en este caso los inmigrantes, nos obliga a rebajar la exigencia en la instrucción y acentuar las capacidades socializadoras de la escuela. En fin, de nuevo una tesis buenista en absoluto justificada.
Primeramente, quien más perjudicado sale con una enseñanza sin calidad, esto es, de baja instrucción, es precisamente el inmigrante. La enseñanza básica y estatal debe servir, entre otras cosas, para que sea posible la movilidad social. Y sin calidad, esto no se produce. Es precisamente el inmigrante, dada su precariedad, el más motivado para esta ascensión social (el que en circunstancias normales se mostraría más motivado). A finales de los años sesenta y en la década de los setenta los hijos de los trabajadores (clase baja y media baja) podían aspirar a mejorar las vidas en relación con las de sus padres porque la enseñanza pública tenía unos niveles de exigencia aceptables. Pero esto implicaba una selección inevitable (selección inevitable, o sea, la bestia negra de la psicopedagogía imperante). El factor fundamental de esta discriminación era la propia capacidad, voluntad y esfuerzo del estudiante. Y en absoluto el nivel económico del mismo. Afortunadamente para muchos de los que hoy somos adultos e hijos de humildes trabajadores nadie se atrevió a llevar a la práctica la tesis educativa psicopedagógica que con tan buena conciencia se repite por doquier: a saber, que en los Centros educativos donde había más pobres había que rebajar el nivel de instrucción en aras de la socialización.
Los pobres en los años sesenta y setenta, y los inmigrantes en el 2008, son en muchos sentidos equivalentes, pues son los que más interés tienen en ascender social y económicamente. La diferencia fundamental es que antes los pobres éramos españoles y ahora esos pobres son extranjeros. Ahora bien, la dificultad integradora se da por la lengua, y no tanto por la nacionalidad. ¿De dónde vienen los inmigrantes? Gran parte de los inmigrantes que recibe España son hispanohablantes. En este caso las medidas integradoras no deben ser extraordinarias. ¿Y cuáles deben ser las medidas extraordinarias para los inmigrantes no hispanohablantes? No me atreveré a dar una respuesta concluyente y cerrada, pero en mi humilde opinión cualquier medida extraordinaria en este aspecto debe pasar por un aprendizaje intensivo de la lengua que habla la mayoría de la población. El porcentaje de inmigrantes no hispanohablantes debe aprender la lengua. La integración y su formación pasa ineludiblemente por este aprendizaje. Pero de nuevo aquí tropezamos con planteamientos melifluos. Las llamadas aulas de enlace sustituyen ahora a los grupos de diversificación. El planteamiento psicopedagógico recomienda que la separación del grupo base para aprender la lengua y familiarizarse con la cultura debe ser también “un ratito”, pues como la integración se entiende fundamentalmente como contigüidad, el alumno ruso o chino debe volver a su grupo base para estar con los compañeros de su misma o parecida edad. En mi opinión un inmigrante chino que lleva un año en España, y que apenas dice buenos días o cómo esta usted, debe tener un aprendizaje intensivo de la lengua, y en nada ayuda pasearle por las clases de física o historia si no entiende ni el diez por cientos de lo que dice su profesor ni sus compañeros de aula. Esto no es integración, y a pesar de pecar de reiterativo, insisto: es sólo coexistencia espacial con otros alumnos de su misma edad.
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