ÉTICA DE EPICURO (1ª PARTE)

Epicuro fue un filósofo griego que vivió entre los siglos IV y III a.C. A los 35 años se estableció en Atenas, donde fundó su propia escuela de filosofía conocida con el nombre de El Jardín, famoso no sólo por la enseñanza de la filosofía, sino también por el cultivo de la amistad y por la participación, no sólo de hombres (como era normal en otras escuelas de filosofía en Grecia) sino también de mujeres. Epicuro tenía una visión hedonista de la vida. La palabra “hedonista” procede del vocablo griego hedoné, que significa placer. Y, efectivamente, para Epicuro la felicidad se reducía al placer y a la ausencia de dolor. Y es que, según Epicuro, todos los seres humanos buscan mediante sus acciones lo mismo: evitar el dolor y alcanzar el placer. La prueba de que algo es bueno es que produzca placer, y la prueba de que algo es malo es que produzca dolor. Sin embargo, Epicuro reconocía que esto no era tan sencillo, pues hay cosas o acciones, como por ejemplo una borrachera, que pueden producir un placer inmediato, pero luego la resaca pueden producir un dolor mayor. Igualmente hay cosas, como por ejemplo preparar un examen de matemáticas un domingo por la tarde, que pueden suponer dolor o sacrificio, pero que son necesarias para alcanzar un placer o un bienestar mayor y más duradero (la satisfacción de aprobar, por ejemplo, o la posibilidad de estudiar la carrera que deseo). En estos casos, ¿qué es lo que debemos elegir? Epicuro lo tenía bastante claro: hay que elegir siempre aquellas acciones que nos reporten un placer mayor y más duradero y que nos eviten la mayor cantidad posible de dolor. El secreto de la felicidad está entonces en el sabio cálculo de las consecuencias que se siguen de nuestras acciones, de cara a evitar la mayor cantidad posible de dolor y alcanzar el placer más duradero. Hay que insistir en que, para Epicuro, tan importante para la felicidad era alcanzar el placer como evitar el dolor. De ahí que, según él, ni banquetes ni juergas constantes dan la felicidad, si no van acompañados de la prudencia que no es otra cosa que el sabio cálculo de las consecuencias que se siguen de cada acción.

LA HISTORIA DE HANS Y KARL III

Las razones por la cuales hacemos cosas que en el fondo no queremos hacer son múltiples, pero en el caso de Hans y Karl son fundamentalmente dos: el miedo y la obediencia ciega a una autoridad. A veces tenemos miedo a morir o a perder una situación vital que consideramos privilegiada. Otras veces, aunque nuestra situación sea mala, tenemos miedo de llegar a estar en otra aún peor. La obediencia ciega en muchas ocasiones nos influye de la misma forma que el miedo. ¿Cuántas injusticias seriamos capaces de realizar si alguna autoridad nos lo manda?

EL EXPERIMENTO DE MILGRAM

En 1963 el famoso psicólogo Stanley Milgram llevó a cabo un experimento en la Universidad de Yale de EE.UU. Una serie de individuos debían administrar una descarga eléctrica a otro individuo atado a una silla cuando éste respondía inadecuadamente a unas preguntas. Un profesor universitario informaba a los futuros verdugos de que se trataba de un experimento sobre la memoria y el aprendizaje. En cada caso el individuo atado afirmaba que le habían detectado un leve problema cardíaco en presencia de quien debería suministrar las descargas. El profesor le respondía que, aunque los golpes eléctricos podrían ser dolorosos, no le causarían ningún daño grave. Enseguida, el profesor se iba con el preguntador a una habitación contigua. Ambas salas estaban conectadas por micrófonos y altavoces, de modo que las respuestas pudieran ser oídas. En la sala del preguntador había un aparato graduado con 30 posiciones, que iban desde los 15 hasta los 450 voltios.

LA HISTORIA DE HANS Y KARL II

Hans se considera absolutamente responsable y libre y se aplica un castigo igualmente absoluto como es la muerte. Karl se considera absolutamente irresponsable y no libre y se absuelve de toda responsabilidad.



Todo lo que podamos decir sobre estas cuestiones está en el ámbito de la doxa. Doxa matizada, razonada y analizada; pero doxa al fin. No episteme. Mi opinión pues es que ni la solución de Hans ni la de Karl son recomendables.


Hans no es absolutamente libre. La libertad humana es relativa y limitada. Así pues no es absolutamente responsable, ni merece entonces un castigo absoluto como la muerte.


Karl no puede dejar de ser libre, aunque le pese. La libertad, aunque sea relativa, es una condición a la que es imposible renunciar. Como Karl es libre en algún grado es también en algún grado responsable de su acción. Y desde luego no es absolutamente inocente. La actitud de Karl responde a lo que Freud llamó racionalización, un mecanismo de defensa del yo que pretende una justificación aparentemente racional de una acción motivada desde la irracionalidad. El miedo, por ejemplo.


¿Cuál es entonces la solución? Tal vez no hay una solución clara y cada uno de nosotros debe buscar la suya. Pero, desde luego, la solución pasa por ser conscientes de nuestra libertad y ser conscientes también de la relatividad y de la limitación de ésta. El diálogo en nuestro interior debe permanecer siempre vivo.


Hans y Karl deberían asumir sus responsabilidades. Tal vez no son responsables absolutos de la muerte de los judíos, pero si son responsables de tener miedo a perder un cierto nivel de vida o la propia vida, de tener miedo a conocer de forma explícita cosas que les desagradan, de obedecer órdenes ciegamente sin pararse a reflexionar sobre ellas. Todos estos miedos y actitudes son muy humanos, y tal vez ninguno de nosotros podríamos asegurar que no haríamos lo mismo que Hans y Karl en similares circunstancias, y sin embargo esto sigue sin justificar sus acciones. En cada situación es tarea de cada uno de nosotros asumir la parte de responsabilidad que nos corresponde.

LA HISTORIA DE HANS Y KARL I

Hace algunos años escribí una historia para explicar a mis alumnos de ética algo sobre la libertad humana y la responsabilidad moral. Uno de los objetivos era ver que, aunque la libertad del hombre es relativa y estamos sometidos a múltiples influencias, nuestras acciones no están determinadas por nada. Ni por la educación ni por la genética ni por las circunstancias. Y por tanto, la responsabilidad moral de nuestras acciones es ineludible. Como decía Sartre, estamos condenados a ser libres. Se me ocurrió entonces que los dos protagonistas fuesen gemelos, recibieran las misma educación y pasaran por las mismas circunstancias. La cuestión fundamental era saber si tales individuos actuarían y pensarían siempre igual o podrían darse diferencias en su comportamiento. La breve historia quería ser una especie de experimento mental que viniese a “demostrar científicamente” que, aunque a veces nos pese, somos libres y, por tanto, responsables. Otro concepto que quería expresar en el cuento era que el grado de responsabilidad moral de cada uno es siempre algo íntimo que debe surgir de un dialogo sincero con nosotros mismo. Se trata de no eludir nunca nuestra capacidad de juzgar y de estar en guardia ante la inevitable tendencia a la racionalización de una parte de nuestro interior. En algún lugar indeterminado entre la actitud de Edipo, que se responsabiliza en exceso, y el psicópata desalmado, que nunca se juzga con dureza aunque cometa los mayores crímenes, debe encontrarse la normalidad. Sea esto lo que fuere. En fin, el tema es delicado, pero el cuento me sirve como excusa para iniciar este importante e interesante debate. Lo publico aquí por si algún colega docente quiere utilizarlo en clase.

Hans y Karl Müller eran dos gemelos que nacieron en un pueblo cercano a Berlín, allá por la década de los veinte. Hans y Karl tenían muchas cosas en común aparte de su aspecto físico. Poseían un temperamento muy similar y recibieron la misma educación.


En 1940, cuando alcanzaron la mayoría de edad, decidieron servir como voluntarios en el ejercito alemán. Los discursos apasionados de un tal Adolf Hitler fueron, en gran parte, responsables de su mutua decisión. Con su ayuda, pensaban convencidos, Alemania podría ser de nuevo una gran nación.


Hans y Karl no dudaban de que sus actos eran fruto de su patriotismo y amor a Alemania. Ellos no deseaban la guerra, pero la verdad era que según iba pasando el tiempo, ésta parecía inevitable. Hans y Karl estaban, como la mayoría de los soldados de cualquier país, dispuestos a cumplir con su deber. Esto les llenaba de orgullo.


Durante los primeros meses de guerra Hans y Karl observaban que muchos de sus vecinos desaparecían misteriosamente. Otros, la mayoría comerciantes, empobrecían súbitamente y eran tratados por todos con desprecio. Las explicaciones oficiales decían, cuando se dignaban a hablar, que tales personas iban en contra de los intereses de la nación y que por lo tanto el castigo era merecido. Hans y Karl observaron que, casualmente, todas estas personas eran judías, extranjera o, simplemente, exponían abiertamente sus ideas. Entre ellas se encontraba el panadero que solía regalar caramelos a Hans y Karl cuando éstos eran pequeños y del que no volvieron a saber nunca más. A pesar de todo, Hans y Karl fueron soldados valientes en la batalla. Les ascendieron rápidamente.


Poco después, fueron trasladados a un campo de concentración donde debían custodiar prisioneros.

DELENDA EST LOGSE

Cuenta la leyenda que hace mucho tiempo en una lejana región de China gobernaba un malvado mandarín. Tan despiadado era que solía dedicar el tiempo a inventar nuevos tormentos para sus súbditos. Decidió probar su última ocurrencia con un grupo de desgraciados a los que debería de tener cierta ojeriza. Una mañana mandó apresar a todos los que tenían fama de sabios. Los tumbó en el suelo, los ató de pies y manos y depositó sobre sus cuerpos una enorme piedra que, a la vez que les provocaba gran dolor, impedía por completo su movilidad. Al principio los pobres súbditos se quejaban por su situación. No obstante, muchos de ellos consideraban que tal experimento era por el bien del reino, pues de todo hay entre las opiniones de los hombres. En cualquier caso, la piedra era siempre objeto de discusión.
Pasó el tiempo. Haciendo bueno aquel antiguo dicho de que lo peor del infierno son los tres primeros días, los sabios dejaron de referirse a la piedra y acabaron por considerarla como algo natural.
El mandarín murió. Pero fue sustituido por otro. Y éste, por otro. Todos igualmente crueles. El último de ellos, que quería emular al gran mandarín en su inventiva y crueldad, ideó nuevos martirios que aplicó de inmediato a los esclavizados. Un cangrejo no paraba de presionar con sus enormes pinzas el dedo gordo del pie derecho, un pájaro carpintero no cesaba de picotearles las orejas y un pekinés rabioso (más molesto que peligroso pues era pequeño y feo, pero en absoluto feroz), les mordía las manos cuando le venía en gana.
Un grupo de súbditos que tenía la gran suerte de no sufrir estos castigos (quizá por ser todos sus componentes más listos que sabios), decidió ayudar a estos pobres desgraciados. Comenzaron su hazaña elaborando un solemne documento que, una vez firmado por los presos, harían llegar al consejero del mandarín.
El documento decía así:
"Es inadmisible que el cangrejo les presione continuamente el dedo gordo del pie. Es inadmisible que el pájaro no pare de picarles las orejas. Es inadmisible que un perro rabioso les muerda las manos.¡Protestamos enérgicamente y exigimos que cesen tales martirios!"

WITTGENSTEIN EN CAMBRIDGE

Lo mismo que ocurría con la película "Sócrates" de Rosellini ocurre con la película "Wittgenstein" de Derek Jarman. Por más que he buscado no he encontrado una versión doblada al español. Hay versión en inglés y en italiano. De modo que me he atrevido a doblar algunas escenas que desde mi punto de vista tienen cierto valor pedagógico e histórico. No es que sea contrario a los subtítulos, pero creo que para las clases estos son un inconveneiente. Un fragmento de ocho minutos donde Wittgenstein explica en español algo de sus teorías (el segundo Wittgenstein de las Investigaciones filosóficas) puede servir de complemento para las explicaciones en clase. Derek Jarman no es un director que me guste especialmente, y la película en cuestión, a excepción de algunas escenas, no me parece buena. Pero creo que este encuentro en Cambridge con Russell es una escena estupenda. Los parecidos de los actores que hacen de Wittgenstein y Russell son sorprendente, y el encuentro en Cambridge debió de ser algo muy similar a lo que nos muestra la película.Espero que os guste.

SAVATER Y EL CRISTIANISMO

El pasado 9 de noviembre Fernando Savater escribió un artículo en El País con ocasión de la visita del Papa a España. Su estilo es claro y ameno, como siempre, y aun estando de acuerdo en muchas de las cosas que allí se dicen expongo una somera crítica sobre otras en las que quizá carga un poco las tintas.

Entresaco algunos párrafos que no tienen desperdicio:

El Papa denuncia el terrible laicismo de España no solo a pesar de que recibe en su viaje la pleitesía exagerada de todas las autoridades civiles (...), sino por los terribles agravios y la "persecución" que sufre por parte de un Parlamento que legisla sobre el aborto o sobre el matrimonio homosexual sin obedecer al clero y que hasta pretende sustentar una asignatura de educación cívica que no cuenta con el níhil óbstat episcopal.

Por si fuera poco, el Papa merece los máximos honores porque se trata nada menos que de un jefe de Estado. ¡Y menudo Estado, a fe mía! El único de la Europa actual que abiertamente no respeta quisquillosos derechos humanos como la libertad religiosa, la igualdad de sexo para optar a cargos públicos y otras menudencias democráticas semejantes. Es un Estado tan original y único en su género, prueba de la especial protección divina que lo ampara, que se parece mucho más a las teocracias de otros lugares del mundo que a los impíos regímenes laicos que le rodean. El Vaticano es una especie de Arabia Saudí pero decorada por Miguel Ángel y Rafael, lo cual es una gran mejoría estética, aunque en cambio representa poco avance político.

Evidentemente, el gran problema religioso y la mayor amenaza para las libertades públicas en España lo representan las mujeres que llevan velo islámico, no el ver a nuestros representantes electos mostrar todo tipo de deferencia y reconocimiento moral al gobernante de ese Estado modélico... que por lo visto ejemplifica las raíces de la Europa democrática mejor que tanto laicismo y tanta ciencia sin trascendencia como vemos por ahí.

COMENTARIO
Las mujeres saudíes no pueden votar, conducir un coche, comer solas en un restaurante, caminar solas por la calle ni abandonar el país sin el consentimiento escrito de un familiar varón. Deben cubrirse el cuerpo entero y el rostro con una larga túnica negra.

Cada mujer tiene un tutor (mahram), que en principio es su marido. Si no está casada, esta labor la ejerce el padre, un hermano o incluso un hijo menor de edad: cualquier varón con el que no pueda casarse por el grado de parentesco. El mahram debe dar su autorización para que pueda trabajar o viajar. La policía religiosa, que patrulla las calles, vigila la conducta, la ropa y el comportamiento de las mujeres y puede detener a cualquiera, hombre o mujer, por infringir los principios morales y sociales tradicionales del país.

El 9 del agosto de 2007 apareció una noticia en algunos periódicos. Un nigeriano que recientemente había abrazado la fe del Islam ayudó a una vecina de 63 años que se encontraba enferma. La llevó al hospital (en realidad a varios hospitales, hasta que uno la aceptó). El hombre no sabía que, conforme a la ley islámica, un hombre y una mujer que no sean familia directa no pueden estar juntos y solos, así que le condenaron a 50 días de cárcel, además de confiscarle 733 dólares, todo lo que llevaba encima. De modo que si viajas a Arabia Saudita ojo con la caridad cristiana. O con la laica solidaridad.

Casos peores han sucedido y suceden cada día. El 11 de marzo de 2002, durante el incendio de un internado, los porrazos de la policía hicieron volver sobre sus pasos a las pupilas que huían del fuego y que se atrevieron a salir a la calle sin velo. El resultado fue 15 muertas.

Por otro lado es obvio que es más peligroso el velo islámico cada vez más común en las sociedades occidentales, símbolo de represión y en la mayoría de los casos algo impuesto coactivamente por las familias, que la deferencia y reconocimiento moral de algunos de nuestros representantes políticos al Papa. Precisamente porque son algunos. Aquellos que se identifican con sus votantes. Otros, no.

SUJETOS DESEANTES

Para Platón el hombre está constituido por dos partes: cuerpo y alma. El alma a su vez se divide en tres partes. Una parte racional, otra irascible (voluntad) y otra concupiscible (instinto). Cada parte del alma tiene varias funciones propias. La parte racional tiene la función propia de la sabiduría, la prudencia y el gobierno de las otras dos partes. La parte irascible tiene la función propia de la fuerza y la sumisión a la parte racional, y la parte concupiscible tiene la función propia de la templanza o moderación en la expresión de sus deseos y la sumisión a la parte racional. Cuando cada parte del alma cumple sus funciones propias alcanza así su virtud. Cuando las tres partes cumplen su función propia se produce, entonces, la virtud más importante: la justicia, una especie de armonía interior.

La tesis es que el ser humano es un ser fundamentalmente racional, dotado tangencialmente de deseos e inclinaciones. Hay conflicto intrasíquico, sí, pero la razón puede ganar esta batalla poniendo de su lado a la voluntad: nuestro verdadero yo. Al planteamiento de Platón se le sumó Aristóteles con su zoon politikon.
La visión impolutamente racional del ser humano ha estado vigente durante toda la historia de Occidente. Y el Siglo de las Luces fue su apoteosis. Sin embargo empieza a flaquear con las agudas reflexiones del irreverente Schopenhauer y su insigne discípulo Nietzsche. Pero será Freud el gran revulsivo. Freud nos advierte del riesgo de menospreciar el aspecto deseante del ser humano. No es algo meramente tangencial, sino constitutivo. Deseamos más de lo que la razón sospecha, y a menudo seguimos deseando cuando creemos pensar racionalmente. Freud llama a este desear sin saberlo racionalizar, algo distinto al mero razonar. Casi siempre la razón es subsidiaria de nuestros deseos, aunque la propia razón no lo sospeche. El inconsciente es el ardid que el deseo utiliza para dominar nuestra voluntad. Veinte años después de que Freud diese a luz su segunda tópica, la racional y sensata Europa se destruía en una cruenta guerra a la sombra de dos regímenes totalitarios. ¿Le daba esto la razón?

Los parámetros para intentar comprender la economía, la sociedad y la política en la primera mitad del XX seguían sin embargo reposando en los mismos cimientos: la racionalidad humana. Y consiguientemente despreciando la brecha abierta definitivamente por Freud: el deseo y, más precisamente, el deseo inconsciente. Los economistas seguían apelando a sus precisas leyes racionales de la oferta y la demanda; los sociólogos al factor económico, si eran marxistas, o a la ideología entendida como un conjunto de ideas explicativas y coherentes, si eran idealistas. Y la democracia representativa a los principios morales-racionales de sus representados; por ende considerados responsables votantes.

En los años cincuenta Edward Bernays, el sobrino de Freud, lleva el diván de su tío al salón de los publicistas. Se trata de utilizar el conocimiento freudiano para hacer más eficaz el mercado. La cuestión no es la oferta y la demanda. Al menos no solo eso. El objetivo es descubrir el deseo inconsciente de los consumidores. Los consumidores son más propensos a comprar lo que desean que lo que necesitan. ¿Pero qué desean? Bernays y sus psico-publicistas se ocuparán de descubrirlo. Y si no, de crearlo. La publicidad y los hábitos de consumo sufren entonces una revolución. El poder político tardó en darse cuenta de la efectividad de tal hallazgo. En los años 80 la política norteamericana y británica sucumbió a la irresistible tentación. Si me votas satisfaré tus deseos. La aduladora máxima que se repetirá desde entonces a la ciudadanía es simple: la libertad es hacer lo que deseamos. De una u otra forma, la máxima fue seguida tanto por liberales como por socialdemócratas. En mi opinión esto marcó dos hechos muy significativos: la consolidación de una casta política desligada cínicamente del bien común y la adquisición de una flamante buena conciencia del nuevo ciudadano-deseante. Heidegger definía al ser inauténtico como aquel que se mueve constantemente por la avidez de novedades para no afrontar su propio vacío. En fin, en esto creo que el cuestionado Heidegger hizo una descripción acertada de un tipo de ser que todos conocemos (quien esté libre de pecado que tire la primera piedra). No obstante, este nuevo tipo de ser parece el nuevo ideal que al menos de facto se nos impone. Como docente no me resisto a dar testimonio de que la onda expansiva ha llegado también a la Educación. O más precisamente, sobre todo a la Educación.

VEN AQUÍ BOBO QUE TE ESPABILO (un cuento)

Es obvio que la enseñanza ha cambiado. El cuento que a continuación os dejo es un retazo de mi infancia. Todo lo que se narra en él es verídico, y ocurrió (ocurría) en un barrio de la periferia de Madrid allá por los años sesenta o principios de los setenta.

VEN AQUÍ BOBO QUE TE ESPABILO

Recuerdo el colegio donde estudié cuando era niño como un mundo paralelo al de casa que resultaba ser familiar y extraño a la vez. A primera hora formábamos filas en el patio, y rezábamos. Luego íbamos entrando muy ordenadamente. En clase, justo encima del encerado, colgaba un retrato del Generalísimo vestido de militar, con el rostro muy serio. También recuerdo que durante un curso o dos repartían botellitas de leche en el recreo. Algunos se llevaban Colacao y lo mezclaban. Yo no. Me gustaba mucho la leche así, sin nada. Creo que la leche era una ayuda americana. Una especie de Plan Marshall trasnochado, sólo para España. Pero entonces no lo sabía. El director advertía que sólo podíamos coger una botella, y que si alguien tomaba más, le castigaría. El director siempre estaba castigando. Por correr por los pasillos, por bajar deslizándote por la barandilla de la escalera o por reírte fuerte. Cuando entraba en clase, todos nos levantábamos y le saludábamos a coro: «Buenos días señor director», y nos sentábamos solamente cuando nos daba permiso. Cuando se marchaba se repetía el mismo ritual. Nos levantábamos y le despedíamos a coro: «Que lo pase bien». El director tenía un aire marcial, y venía siempre a final de curso a darnos las notas. Se sentaba en la silla del maestro, nos iba nombrando y, tras repasar el boletín, nos felicitaba o nos reprendía. A los que tenían buenas notas les ponía a su derecha y a los que tenían malas los enviaba a su izquierda tras arrearles una colleja o una patada en el culo. Al pelotón de los torpes, decía. Desde nuestra mirada infantil el colegio era como un pueblo del salvaje oeste y clasificábamos a los adultos en dos grandes grupos: los malos y los buenos. Sin medias tintas. El director era malo. Le llamábamos el Cejas, porque tenía las cejas muy anchas y pobladas. El conserje también era malo y, como era muy oscuro de piel, le llamábamos Zambo. Pero entre los maestros había de todo. Aunque todos pegaban. O casi todos. Quiero decir que el hecho de pegar no nos parecía entonces algo determinante para designar el grado de bondad de los maestros. Pegar era lo normal.

Don Porfirio, por ejemplo, era de los buenos. Regordete, calvo, con boina y medio puro siempre entre los dientes. Tenía un palo corto que se había fabricado a partir de una escoba vieja. Don Porfirio era risueño y algo bromista y, como estudiaba Derecho, en el palo había escrito algunas leyes. Llamaba a su palo el código. Nunca se separaba de él. Si le pedíamos permiso para ir al servicio nos lo daba, pero con pasaporte. El pasaporte era un golpe muy fuerte en la mano con el código. Tras recibirlo, nos doblábamos de dolor, pero íbamos contentos al servicio. Y la mayoría de las veces sin tener ganas de mear. Que tiene su mérito. Algunas calurosas tardes de mayo don Porfirio se quedaba traspuesto en clase. Entonces nos escapábamos como ladrones furtivos. Uno a uno. Sigilosamente. En una ocasión que la siesta de don Porfirio duró más de lo normal, la mitad de la clase estaba ya fuera, jugueteando por los pasillos. Don Porfirio se despertó y salió a por nosotros. Nos metió a todos en clase otra vez. Con ayuda del código. Aquella vez don Porfirio se enfadó de verdad. Y los golpes que nos dio en las nalgas, los dio con verdadera mala uva. Y eso era raro. Porque esa afectación era lo propio de los maestros malos, pero don Porfirio era bueno. Lo que pasa es que debía de tener muy mal despertar. Ahora de mayor me hago cargo, porque yo mismo tengo muy mal despertar.

Cada maestro tenía su estilo. Don Otilio era más bajito, más calvo y más regordete que don Porfirio. Pero mucho más viejo. A nosotros nos parecía que tenía mil años. Era muy miope, con gafas de culo de vaso, y caminaba muy despacio y arrastrando los pies. Como apenas veía tenía que acercase mucho para reconocernos. No nos pegaba con un código como don Porfirio, sino con una regla vieja. Con la mano izquierda nos agarraba el hombro, y luego con la mano derecha, que empuñaba la regla, nos iba tanteando el brazo hasta llegar a la mano. Entonces se aseguraba de que la mano estaba abierta, en buena posición; y elevaba la regla. Ese era el momento cumbre. Don Otilio exclamaba su frase preferida: «Oye, ven aquí bobo que te espabilo». Y nos daba un reglazo. Si no tenía la regla nos soltaba un bofetón. Cuando nos corregía las cuentas del cuaderno bajaba mucho la cabeza y casi lo rozaba con la punta de la nariz. La mayoría de las veces la ceniza del cigarro caía entre las hojas y dejaba el cuaderno como un estercolero. Fumaba Celtas Cortos y en ocasiones tiraba la colilla aún encendida al suelo. Manu y Maqueda, los más gamberretes de clase, se abalanzaban sobre ella para dar dos o tres caladas. Para un niño fumar ya era un atrevimiento. Pero hacerlo en clase y con una pava de don Otilio era una hazaña increíble. Una verdadera trasgresión. Por el riesgo a que te pillasen, pero también por las babas. En clase no nos podíamos levantar sin permiso. Un día que Manu se levantó de su sitio para coger la colilla, don Otilio se dio cuenta. Don Otilio era como un murciélago. No veía, pero captaba los movimientos cercanos. Manu, que era como una ardilla, se fue rápido a su sitio. Don Otilio se acercó a donde estaba Manu. Pasito a pasito y arrastrando los pies. Pero como era medio ciego se confundió y, en lugar de pegar a Manu, pegó a Maqueda, su compañero de pupitre. Oye, ven aquí bobo que te espabilo, y le soltó un bofetón. Manu se reía maliciosamente mientras que Maqueda se frotaba la cara marcada con los dedos regordetes de don Otilio. Don Otilio se equivocaba muchas veces. Pegaba al que no era o no atinaba a dar con la regla en la mano, y daba a la mesa. Los más avispados se quejaban y se retorcían simulando dolor como si hubiesen recibido el castigo, y don Otilio se quedaba tan satisfecho. Eso te pasa por bobo, oye; decía.

Don Otilio no era de los buenos, pero era demasiado viejo para considerarlo de los malos. Don Agapito sí era de los malos. Era pequeño, pero muy estirao. Siempre iba con traje y sonreía de modo sarcástico. Se parecía a Bogart, el actor, pero más bajito, más cínico y con mucha más mala leche. Con algunos alumnos a veces parecía bromear, y esto era un raro privilegio, porque nunca sabías si al final su mano se acercaba a la cara para dar una palmadita amistosa o para soltar un bofetón. Jaramillo era uno de esos alumnos con los que don Agapito parecía siempre bromear.

—Ay Jaramillo, Jaramillo —decía don Agapito sonriendo y moviendo un poco la cabeza al estilo de Manolo Escobar.

Jaramillo se reía, pero lo hacía con la risa floja y por puro mimetismo. Jaramillo conocía ese tono de don Agapito y andaba mosca.

—A ver, Jaramillo, ¿qué toca hoy?

—Hoy toca matracas, don Agapito.

Don Agapito levantó a Jaramillo del pupitre tirándole de las patillas. Y le sacó del aula con patadas y golpes.

—Para mañana, copia mil veces: no llamaré matracas a la clase de ciencias matemáticas —sentenció don Agapito.

Al día siguiente Jaramillo le dio la copia, pero con trampas. En el primer renglón Jaramillo escribió la frase, pero en los siguientes novecientos noventa y nueve renglones sólo escribió comillas. No sé si lo hizo por candidez o como gracia. Pero a don Agapito no le hizo ni pizca. Le arreó una torta de antología. Y al día siguiente tuvo que traer escrita la frase de marras dos mil veces, con letra muy grande y clarita. Sin comillas.

Un día que don Agapito se ausentó de clase, empezamos a jugar y a montar escándalo. Cuando regresó, don Agapito se enfadó mucho con nosotros. De modo que nos ordenó que nos colocásemos pegados a las paredes de la clase, en disposición para recibir tortas. Manu se situó el primero, en el extremo más cercano a don Agapito. Luego me dijo que lo hizo porque prefería recibir pronto, que lo malo era ver como iba pegando a los otros hasta que le llegase el turno. Pero la verdad es que ese razonamiento dejaba mucho que desear. Porque al principio don Agapito estaba muy fresco y daba las bofetadas muy fuertes. Yo diría que incluso con entusiasmo. Sin embargo luego se fue cansando y eran un poco más flojas. Yo me puse de los últimos. A los últimos ya no nos daba tortas porque le dolía la mano. Tenía la palma roja e inflamada de tanto repartir. Nos propinaba un capón o nos tiraba de las patillas. A mí me tocó capón. No sé si fue más o menos doloroso que la torta que recibió Manu. Pero me dolió muchísimo. Me salió un chichón que me duró cuatro días.

En el colegio éramos casi todos chicos, pero en mi curso había una clase con chicos y chicas. Fue un capricho de doña Blanca, la única maestra que recuerdo bien. En primero de EGB hizo una clase a su medida. Una ricura de clase. Escogió a los niños que parecían más modositos y los juntó con las pocas chicas que ingresaron ese año en el colegio. La selección no estaba exenta de cierto racismo, pues si eras muy alto o desgarbao o muy pequeño o regordete, no valías. Para nosotros esa clase era de ñoños, y la nuestra de machotes. En la clase de doña Blanca todos eran más o menos igual de listos, igual de buenos, igual de altos e igual de delgados. Pero en mi clase había muy listos y muy tontos, muy gordos y muy flacos, muy buenos y muy malos, muy altos y muy bajos. Según me contaban algunos amigos de la otra clase, allí los maestros pegaban menos.

Durante los dos primeros cursos Robertito Gutiérrez, Pedro el Moñas y Juan Tolillo estuvieron en la clase de doña Blanca, pero luego los cambiaron a la mía. Al parecer, en la clase de doña Blanca el Moñas se pasaba el día levantando la falda a las chicas y Tolillo solía robar lápices y rotuladores cuando encontraba ocasión. Tales perversiones debieron de desentonar demasiado en la utópica republica de doña Blanca. De modo que fueron desterrados, digámoslo así. Sin embargo lo de Robertito no se entendía. No robaba ni levantaba faldas. Era muy buen chico. Quizá fue desterrado porque tenía gafas. O porque era delgaducho. O por el soplo, no lo sé.

Cuando Robertito vino a clase, don Porfirio nos dijo que teníamos que tratarlo bien porque tenía un soplo en el corazón. En verano un soplo en el cogote te podía dar gustito. Un soplo en un ojo irritado por el humo podía aliviar un poco. Quizá un soplo en los riñones o en el hígado te podía doler. No sé. Pero un soplo en el corazón era harina de otro costal. Si uno no se cuidaba mucho te podía matar de un día para otro. Al menos esa fue la conclusión que saqué yo de la explicación de don Porfirio.

Todos tratábamos muy bien a Robertito. Cuando en el recreo jugábamos al fútbol no le dejábamos ser delantero. Siempre le asignábamos el puesto de defensa, y no le permitíamos correr. Por el soplo. Si alguno de otra clase molestaba a Robertito, cualquiera de nosotros iba a defenderlo. Con razón o sin ella, como la legión, que para eso éramos de la clase de los machotes. Los maestros también lo trataban bien. Don Porfirio siempre le daba permiso para ir al servicio sin pasaporte. Don Agapito nunca le arreó un capón ni le tiró de las patillas ni le dio un bofetón. Ni siquiera el día en el que nos fue atizando uno a uno por armar escándalo. Cuando llegó a Robertito esbozó su risa sarcástica y meneó la cabeza como Manolo Escobar: «Ay Robertito, Robertito», comentó. Luego le dio una palmadita en la cara, casi una caricia, y pasó al siguiente. El siguiente era Pedro el Moñas, y todos notamos que le dio un bofetón más fuerte, para compensar. Pedro el Moñas pertenecía a ese grupo imaginario que al parecer de la mayoría de los maestros siempre tenía motivos para cobrar. Una especie de barra libre de golpes y patadas. Además, de vez en cuando venía su madre y aconsejaba a los maestros. Usted, si se porta mal, dele bien. Y yo que oía el comentario, pensaba: pobre Moñas. Porque los maestros ya daban bien sin necesidad de ánimos maternos, que con madres así quién necesita madrastras de Blancanieves, me decía yo.

Don Otilio tampoco pegó nunca a Robertito, aunque un día estuvo a punto. Por confusión. Como era muy cegato se equivocó de víctima. Quería pegar a Manu, que no sé qué había hecho esa vez, pero atrapó a Robertito. Don Otilio le tomó el brazo y le palpó la mano. Ven aquí bobo que te espabilo, dijo mientras elevaba la regla y se disponía a ejecutar el castigo. Pero todos en la clase empezamos a gritar: «Que es Robertito, don Otilio, que es Robertito». Como también era un poco sordo, al principio don Otilio no entendió lo que decíamos, pero al oír el escándalo interrumpió su acción. Manu, en un acto heroico, se entregó a la justicia: «He sido yo don Otilio». Y Manu recibió el castigo. Manu ganó muchos puntos para el resto de la clase con aquel gesto.

En el mes de marzo don Porfirio se puso enfermo y mandaron a un sustituto. El nuevo maestro era un poco esmirriao y tenía las orejas de soplillo. Su entrada en clase ya nos impactó. Estábamos atentos a sus palabras, pero había una contención nerviosa que se palpaba en el ambiente.

—Me... me... lla... lla... mo don Nicéforo. Y seré vuestro ma... maestro hasta que... que don Por... firio se pon... ga bueno.

Tras la presentación hubo un silencio que duró apenas dos segundos. Luego la clase estalló en una carcajada. Don Nicéforo cambió de expresión y, esta vez sin tartamudear, soltó una frase lapidaria con un tono y gravedad propias de un jefe sioux.

—A quien se vuelva a reír le voy a dar un bofetón que va a seguir acordándose de don Nicéforo con sesenta años.

Se hizo el silencio. Durante cinco segundos nos miramos unos a otros, desconcertados. Pero luego, volvimos a reír. Con mayor intensidad y nerviosismo que antes. Don Nicéforo no dijo nada. Se acercó un poco más a la primera fila y le arreó una estruendosa bofetada a Robertito. Todos nos callamos. El único sonido que escuchamos después fue el que provocaron las gafas de Robertito al chocar contra el cristal de la ventana. La expresión de Robertito era más de sorpresa que de dolor. Y la nuestra una mezcla de perplejidad y terror. Don Porfirio no se recuperó ese año de su enfermedad, de modo que don Nicéforo fue nuestro maestro durante el resto del curso. Después de aquello, don Nicéforo no volvió a gritar ni a pegar a nadie. No era necesario. Fuimos la clase más aplicada y obediente del mundo.

No sé qué habrá sido de Robertito Gutiérrez. Ignoro si vive, si se acuerda aún de don Nicéforo o si cuando cumpla sesenta años se acordará todavía de aquel día. Pero yo lo recuerdo como si hubiese sido ayer. Igual, igual que si hubiese sido ayer.

Jesús Palomar Vozmediano.

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EL FIN Y LOS MEDIOS (video)

El escrito pertenece al libro "La ambigüedad del lenguaje político"
Para echar un vistazo al libro o comprarlo on line, pincha aquí: Bubok
Otras publicaciones: http://jesuspalomar.bubok.com/
Un saludo a todos mis lectores. Acabo de terminar este video basado en un artículo que publiqué en este mismo blog hace algún tiempo. Vuelvo a publicar ahora el artículo por si os interesa repasarlo después de ver el video y por si algún colega quiere utilizarlo en clase.
Espero que el video os resulte interesante.

EL FIN Y LOS MEDIOS

Kant pretende ajustarse a unas normas que se consideran correctas independientemente de las consecuencias que se deriven de la acción. Un idílico ser que actuase siempre por el respeto al imperativo categórico constataría desde luego una voluntad santa, pero su santidad no garantizaría en absoluto una mejora del mundo en términos de menor sufrimiento o mayor justicia. Y lejos de asegurar una mejora en este sentido, a menudo, por muy contradictorio que resulte, puede significar un claro empeoramiento. Es de sobra conocida la interesante polémica que, a propósito, mantuvieron Kant y Benjamin Constant: un hombre da cobijo en su casa a un amigo inocente e injustamente perseguido por una banda de malhechores. La banda llega a casa y le pregunta por su paradero. El hombre, obligado a no mentir por respeto a su más íntimo deber, finalmente revela el lugar donde se esconde su amigo. ¿Obró bien? Según Kant, sí. Según Constant, no. No obstante, el inocente descubierto sufrirá inmerecidamente.

Desde la ética de Kant el resultado de la acción es algo secundario y, si se sigue de algún mal en forma de dolor o injusticia, la respuesta que cabe esperar es que se trata de la responsabilidad de los otros que, por pura maldad o estupidez, no fueron capaces de respetar la ley moral a la que debían ajustarse.

La ética utilitarista viene a ser el negativo de la kantiana, pues tiene en cuenta las consecuencias probables de la acción. De modo que una acción es preferible a otra en la medida en que se pueda prever que producirá mejores consecuencias. El utilitarismo considera más conveniente aquella conducta que sea capaz de aportar más felicidad al mayor número de personas y, en cierto sentido, obvia la cuestión de los principios.

Desde la ética de Kant se busca la integridad personal, la dignidad. En tal empeño el fin nunca justifica los medios. Sin embargo, la ética utilitarista pretende la mejora del mundo y, a menudo, los medios son justificados por el fin. Un kantiano radical optaría por salvar a un inocente, aunque la consecuencia fuese la destrucción del mundo, y un utilitarista radical optaría por salvar al mundo, aunque para ello tuviese que perecer un inocente.

El problema que subyace en este enfrentamiento entre estos dos puntos de vista éticos antagónicos fue tratado muy inteligentemente por el filósofo alemán Max Weber. En su obra El político y el científico habla de la ética de la convicción, cuyo mejor representante es la ética kantiana, y de la ética de la responsabilidad, que es en líneas generales lo que entendemos por utilitarismo. Weber insiste en que son dos tipos ideales que muy raramente se dan en la práctica, pues toda ética asume ciertas convicciones irrenunciables y tiene en cuenta las consecuencias de la acción hasta cierto punto. Según Weber, se trata de un problema de máximos y mínimos, no de blanco o negro. ¿Es preferible una ética de la convicción (con un mínimo de responsabilidad) o una ética de la responsabilidad (con un mínimo de convicciones irrenunciables)? Para Weber ambas éticas tienen su valor, y si en ciertas circunstancias es admirable una ética de la convicción, quizá en otras es preferible asumir una ética de la responsabilidad. Gandhi renuncia a la violencia por principio, sean cuales fueren sus consecuencias. Su postura nos suele parecer admirable. Pero un gobernante pacifista que renunciase unilateralmente a su ejército aun sabiendo que la nación vecina espera el momento oportuno para atacar, nos resulta más bien un insensato. Quizá la virtud fundamental vuelve a ser, como señalaban tantas escuelas éticas de la Antigüedad, la prudencia. Pensar. No actuar como un autómata, sino reflexionar previamente. No obstante, el problema no está ni mucho menos resuelto.

Solemos ser comprensivos con las mentiras piadosas, o con aquel que engaña a un hombre cruel o injusto si hay un beneficio evidente para un número indeterminado de personas (su familia, si es un padre psicópata que tortura a su mujer y a sus hijos; o sus súbditos, si es un tirano, por ejemplo). También nos suele ser simpático Robin Hood, el que roba a los ricoss para instaurar una situación más justa después; pero quien actúa así, mintiendo, engañando o robando para conseguir un fin bueno, está manifestando que el fin justifica los medios. Y en esencia actúa de la misma forma que quien admite la guerra si el fin es una mejora del mundo; pero, claro, con los que mantienen esta segunda opinión no solemos ser tan espontáneamente comprensivos. Sin embargo, quien no miente nunca y es sincero por principio, que suele ser reconocido como una persona íntegra y valerosa, no nos suele parecer tan simpático cuando delata a un amigo inocente que se esconde en su casa cuando una banda de mafiosos le pregunta sobre su paradero. No obstante, el principio que le rige es el mismo: el fin no justifica los medios, y mentir está siempre mal. Pero entonces, ¿debemos ser kantianos o utilitaristas?

Una persona sin principios que solo se fije en las consecuencias de su acción, o una persona con muchos principios que nunca tenga en cuenta las consecuencias de su acción, puede desarrollar en algún caso conductas extremas que nos hagan dudar del acierto de su postura ética. Pero esto solo nos puede llevar a seguir pensando en el problema con más ahínco y dedicación para intentar solucionarlo. Y sólo constata que el mundo es complejo y no hay soluciones simples para grandes cuestiones. Si reconocemos el problema ya hemos avanzado algo en la cuestión. Sigamos pensando pues.
Jesús Palomar Vozmediano.

SÓCRATES EN ESPAÑOL

Buscando por la red encontré esta fabulosa película del maestro Rossellini desconocida para mí. Quizá se trate de una producción para la televisión muy poco divulgada. En fin, la vi y me pareció sencillamente estupenda. La recomiendo a mis lectores en versión original en italiano con sibtítulos. La cuestión es que es obvio que los profesores de filosofía solemos hablar de Sócrates en clase y se me ocurrió utilizar esta película para ilustrar su filosofía, sobre todo en Ética de 4º de ESO. La cuestión es que poner un largometraje en una asignatura que tiene una miserable hora a la semana es algo impensable. Cuando pongo algún audiovisual en Ética suele ser de 15 o 20 minutos, y siempre para reforzar algo que ya hemos explicado y estudiado previamente. Una especie de refuerzo audiovisual (a veces por convencimiento del beneficio que puede producir a los alumnos pero, por qué no decirlo, a veces, como dice Impaciente en su comentario de la entrada anterior, para descansar de tanto parloteo y esfuerzo que en ocasiones parecen baldíos. Los profesores no somos superhombres y nuestras fuerzas físicas y psíquicas a menudo flaquean como las de todo hijo de vecino). El problema surgió cuando por más que busqúe no encontré una versión doblada al español. Ignoro si existe (si alguien la conoce agradecería que me lo comunicara). Poner fragmentos de una película subtitulada y que además no tiene efectos especiales es un gran inconveniente para que el alumnado la acepte en alguna medida; y para que entienda algo de lo que se dice allí. Decidí entonces doblar yo mismo algunas escenas que considero significativas por su valor pedagógico. Ya sé que el doblaje no es excelente. No soy actor de doblaje ni tengo grandes medios para hacerlo. Apenas un editor de vidios que además me permite modificar un poco la voz para crear varios personajes. No obstante, considero que quizá pueda servir a algún colega para visionarlo en clase y complementar sus explicaciones sobre el incómodo tábano de Atenas. Yo lo puse el curso pasado en 1º de BAT y creo que el resultado fue bueno.

Un saludo.

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS VII

McLuhan dijo aquello de que el medio es el mensaje. Quizá exageraba, pero atemperando su máxima sí podemos atrevernos a decir que el medio influye en el mensaje. Y mucho más en edades tempranas. Generalmente nuestros alumnos piensan con imágenes, aunque estas imágenes estén sugeridas a veces por palabras. No obstante, las imágenes inciden más fácilmente en lo emocional, nos suelen penetrar de modo inconsciente, es decir, sin nuestro permiso. La información entra en nosotros. Cierto, pero mermando la capacidad crítica. La información se retiene, cuando se retiene, unida a la emoción y no al concepto. Quizá el paradigma es el anuncio televisivo: sintético, corto, subyugante y rápido. Si trasladamos la historia de un anuncio a un relato resultaría que el contenido es el mismo, pero el contacto con este cuento es intelectual, reflexivo (podemos pararnos a pensar sobre esta frase tan sugerente que acabamos de leer o en la emocionante descripción de la situación). En definitiva, dominamos el tiempo, somos activos y actuamos desde la conciencia voluntariamente y en cierta soledad (¿no es el juicio moral un diálogo con nosotros mismos, esa solitud socrática a la que suele referirse Hannah Arendt?).
Son muchos los estudiosos que han tratado el tema de un modo u otro. Cada cambio significativo en la historia de la Humanidad ha ido parejo a un cambio en el medio comunicativo. Primero fue el lenguaje hablado. Culturas cazadoras y recolectoras generalmente nómadas que asumían sin rechistar las mágicas recomendaciones del chamán de la tribu. Prima el rito y el mito. El emisor habla y el receptor memoriza su discurso. Luego vino la escritura no alfabética, y con ella, la Historia y las grandes Civilizaciones. En Egipto o Mesopotamia solo unos pocos detentaban el saber. Leer era muy difícil y sólo la casta sacerdotal y los escribas poseían el secreto de la verdad y el poder. Alrededor del siglo VIIl antes de Cristo se datan los primeros ejemplares escritos de las obras de Homero. Aparece el alfabeto. Apenas dos siglos después la lectura y la escritura, mucho más fácil de aprender que los jeroglíficos egipcios, se generalizó en la población. La oralidad se trasforma y afloran las preguntas y los libres debates entre ciudadanos. Incluso Sócrates, que tanto criticaba las obras escritas por debilitar la memoria, es incomprensible en una cultura no alfabetizada. Nace entonces la ciencia y la filosofía. La siguiente gran revolución es la imprenta. Los estudiosos dejan de escribir en latín, y escriben en sus lenguas vernáculas. La escritura se extiende hasta capas de la población donde antes no llegaba. El hombre común se hace más libre y reflexivo. Sin la imprenta no se entenderían los cambios sociales que se producen en el Renacimiento. Y sin las publicaciones diarias o semanales de finales del XVIII y principios del XIX no se entenderían los cambios sociales que dan paso a la Edad Contemporánea. El periodista Marat, convertido en un icono casi religioso por la Francia revolucionaria, es en realidad un reconocimiento implícito de la importancia del periódico.

¿Y ahora? Un nuevo reto y apasionante cambio del que aun no sabemos sus implicaciones. De la misma forma que la oralidad se modifica en una cultura alfabetizada, es normal que la oralidad e incluso la escritura se transforme en una cultura donde lo imaginario adquiere una fuerza inusitada. La trasformación no tiene por qué ser mala. Me viene a la mente las extraordinarias novelas de Paul Auster. El modo en el que relata sus historias no sería igual sin la influencia de las historias cinematográficas o televisivas. Hay directores de cine que pretenden contarnos una historia cinematográficamente como los escritores de novelas de hace cien años. Pero Paul Auster hace casi lo contrario. Narra como un director de cine une planos y secuencias.
Pero transformar el modo en el que hablamos e incluso en el que escribimos no es sustitución de la escritura por la imagen. La fabulosa novela de Ray Bradbury “Fahrenheit 451” nos pone sobre aviso. Si el texto escrito es denostado hasta prácticamente su desaparición y la imagen acaba por sustituir de hecho o por derecho al libro, como en la novela citada donde está explícitamente prohibido leer, es casi inevitable una regresión. La amiga lectora de Montag, el protagonista bombero de la novela, era maestra. Siempre me pregunté qué enseñarían en sus clases los maestros en aquella sociedad ficticia. Quizá porque temo que será lo que los futuros maestros enseñen en las suyas. Cada vez que releo la novela de Bradbury (o veo la fabulosa versión cinematográfica de François Truffaut) me da más la sensación de que está narrado el presente. Casas con televisiones gigantes e interactivas en el salón, en el cuarto de los niños y en la cocina; revistas y libros cada vez con mayor número de ilustraciones y menos letras. Y cada vez un poco más alienados. Los bomberos de la novela queman libros y persiguen a los lectores. La misma puñetera manía que tenía Hitler y Stalin. En un mundo así, lectores y profesores son los primeros sospechosos. Y aunque solo sea por egoísmo, pues de momento no tengo la intención de dejar de ser lector (aunque sean libros electrónicos) ni profesor (aunque trato de incorporar de un modo complementario y prudente las nuevas tecnologías a mi tarea pedagógica), no quemen los libros, por favor. Porque después de eso viene lo demás. No me apetece ser un hombre-libro marginado y escondido en las afueras de la ciudad. Pero estoy dispuesto a ser un hombre-libro si es el precio que tengo que pagar para ser un hombre-libre. La actitud crítica surge en la Grecia clásica, siglo Vl y V antes de Cristo, justo cuando la escritura alfabética se generalizó en la población y eran muchos los capaces de leer papiros de La Ilíada y La Odisea. No se conoce actitud crítica en una cultura ágrafa.

Para quien haya leído hasta aquí con cierto interés, y quiera profundizar en los temas tratados les recomiendo algunas imprescindibles lecturas:

De Ellis Havelock “Prefacio a Platón” y “La musa aprende a escribir”
De Walter Ong “Oralidad y escritura”

De Emilio Lledó “El surco del tiempo”

De Marshall McLuhan “El medio es el mensaje” y “La Galaxia Gutenberg”

De Giovanni Sartori “Homo videns”
Con esta séptima entrega acabo por el momento la reflexión sobre las nuevas tecnologías y la educación.
Un saludo a todos mis lectores.

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS VI

No estoy en contra de las nuevas tecnologías. Mi actitud personal es de entusiasmo. Y quizá mi prudencia encaje mal con este sincero entusiasmo. El conocimiento y la actitud crítica necesitan del razonamiento, y éste se lleva a cabo con conceptos y no con imágenes, pero esto no significa que debamos negar a la imagen todo valor pedagógico. Es un hecho. Vivimos en una cultura iconográfica (casi a la vez que aprendemos el lenguaje hablado aprendemos el cinematográfico y el televisivo), y despreciar lo imaginario y enfrentarlo radicalmente a lo conceptual sería un craso error. La imagen capta nuestro interés con facilidad y nos seduce casi inmediatamente, siendo por ello, además de un medio para la mejor comprensión, un elemento motivador de primer orden. Platón, prácticamente el primer gran escritor de nuestra cultura, lo sabía; y es el mayor creador de imágenes alegóricas que redundan en la comprensión de sus complejas y profundas teorías. ¡Qué aplicación tan fabulosa habría hecho Platón de las nuevas tecnologías de nuestro tiempo! Creo sinceramente que para personas formadas, con un domino más o menos aceptable de la escritura y habituadas a la lectura, la red y los medios audiovisuales son algo sencillamente maravilloso. Lo es para un grupo de investigación, para un alumno universitario o simplemente para un alumno de bachillerato de hace veinte años. También para muchos bachilleratos actuales ¿Pero es igualmente conveniente para un niño o un adolescente en formación?

Quizá podamos decir, bueno, el lenguaje escrito y la clase magistral es el medio, pero el alumno recibe la misma información e incluso más completa a través de otros medios. Pero precisamente esa es la cuestión de la que tratamos. Volvemos a caer en la trampa. ¿Es indiferente el medio de trasmisión para la formación cognitiva y personal, y no solo la información, que recibe el alumno, un alumno alfabetizado a medias?

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS V

De momento, sólo me afloran preguntas.
En relación con la cognición: ¿fomenta el medio digital la memoria a corto y largo plazo?, ¿fomenta la capacidad de atención y concentración?, ¿fomenta la capacidad de juicio?
En relación con la socialización y la educación: ¿influye un predominio de la imagen y la actividad en la red sobre la lectura reposada de un libro en el comportamiento social de los alumnos?, ¿es quizá una locura pararnos un poco a pensar si una enseñanza básica digitalizada ayudará a que nuestros alumnos sean más reflexivos, prudentes y controlados?¿si un Centro Escolar lleno de pizarras digitales dará un poco de sosiego a nuestro querido alumno hiperactivo? ¿Hará todo ello que se modifique su autoreferencialidad, su asertividad afectada o su tolerancia ante la frustración?
Desconocemos aun los resultados formativos-educativos que un uso generalizado y sistemático en colegios e institutos podrían producir las nuevas tecnologías, sobre todo si el maestro pasa a un segundo o tercer plano. Ignoramos los efectos que un abuso o un uso inadecuado puede acarrear en los alumnos de primaria y secundaria. Sí, también en secundaria. Insisto en que la enseñanza secundaria es hoy una continuación de la primaria donde no hay un cambio significativo en relación con las capacidades cognitivas que desarrollan nuestros alumnos. Tampoco en sus comportamientos.
El psicólogo británico Aric Sigman ha hecho estudios sobre la influencia específica del medio televisivo en el desarrollo del cerebro de los niños. Encontró que el efecto en el cerebro no es estimulante sino narcótico, entumeciendo áreas del cerebro que sin embargo son estimuladas normalmente por la lectura. Debemos recordar que el cerebro humano se encuentra en una constante búsqueda de nuevos estímulos. Si la estimulación es moderada, el nivel de atención y concentración aumenta, pues aumenta la expectativa. La televisión o la red satura fácilmente el nivel de estimulación novedosa del cerebro humano y es por tanto natural que los niños y adolescentes parezcan tener rangos de atención más cortos y se aburran fácilmente. El nivel de atención y concentración disminuye en todos los aspectos. Sorprender a un niño que está constantemente siendo sorprendido es muy difícil. Esta variación en el nivel de atención y concentración también se refleja en los aprendizajes motores y posteriormente en los intelectuales.

El desarrollo de las capacidades cognitivas del cerebro parece seguir unas pautas naturales que son a grandes rasgos las pautas que ha seguido la Humanidad en su desarrollo humano y civilizatorio. Primero aprendimos a hacer. El hombre empieza a manejar instrumentos y a crearlos. Estos es posible por el desarrollo de su psicomotricidad. Nos movemos, exploramos y aprendemos del mundo. Aprendemos también a percibir. Después aparece el lenguaje hablado y el primer atisbo de pensamiento abstracto. Todo esto nos hizo seres humanos, y parece que el cerebro está predispuesto a reproducir esta secuencia. Mucho tiempo después surge la escritura, una escritura no alfabética ni fonética que se confunde a veces con la representación pictórica. Y finalmente nace la escritura y la lectura alfabética. La escritura, y más aun la alfabética, se antoja algo muy contingente en el desarrollo humano. Apareció, pero podría no haber aparecido. Si no hubiese aparecido seguiríamos siendo hombres, desde luego, pero no seríamos lo mismo. El lenguaje alfabético es un artificio muy complejo, y para lograrlo se libró una dura batalla. Y siempre se logra a través de una dura batalla que se libra en el cerebro de cada niño. No parece haber ninguna predisposición evolutiva al lenguaje alfabético. No obstante, es este tipo de lenguaje, y el modo en que modifica la oralidad anterior (oralidad primaria, diría W. Ong), lo que nos hace ciudadanos. Es decir, algo más que meros seres humanos. Enseñar a leer y a escribir, y convertirlo en un hábito es pues la tarea educativa más dura e importante.
En neurociencia se suele hablar de las ventanas de oportunidad: períodos importantes en los cuales el cerebro responde a ciertos tipos de estímulos para crear o consolidar redes neuronales. A esto se le añade el concepto de ventanas críticas, momento en el cual el cerebro se cierra o endurece e impide o dificulta que las células adquieran la habilidad para realizar determinadas tareas.Dado que el cerebro parece tener una plasticidad que aumenta o disminuye en relación con su desarrollo, podemos decir que hay un período óptimo para la adquisición de actividades motoras así como para otras actividades cognitivas. Si éste no se aprovecha, el aprendizaje de dicha actividad será más complicado. De modo que la sobre exposición de los niños a la tecnología actual podría ser un inconveniente para el desarrollo motor del niño, ya que disminuye el tiempo óptimo durante el cual se debe exponer a los estímulos capaces de desarrollar su motricidad. El resultado es que disminuye o e incluso se pierde la opción de estimular al cerebro para la adquisición de habilidades motoras específicas, como lo es tocar un instrumento, por ejemplo. Aric Sigman afirma que debido a que los trabajos manuales están siendo reemplazados por los juegos electrónicos, hoy es posible encontrar niños de once años con déficit en ciertas áreas del desarrollo cognitivo, pues realizar labores manuales permite a los niños experimentar, y por tanto aprender el funcionamiento del mundo, así como comprender el mecanismo de diversos materiales. Asimismo, Lucía Monteiro, especialista en psicomotrocidad en la infancia, explica que los niños a través de la experiencia con el entorno y del juego adquieren diversas capacidades y nociones espaciales que incluso se pueden ver reflejadas en el cerebro a nivel neuronal. También resalta que dicho proceso experimental y motor es importante para cuando empieza la formación del pensamiento lógico, ya que debido a que la puerta de entrada al cerebro son los sentidos, una correcta percepción (adquirida por una correcta psicomotricidad y conocimiento del espacio) ha de preceder a una buena comprensión intelectual a partir de palabras y conceptos. Hablados primero, y escritos y leídos después. De modo que una mala motricidad dificulta la verbalidad (al menos en su aspecto lógico), la escritura y la lectura posteriores. Con todo, la reflexión más alarmante la hace Giovanni Sartori quien advierte que los niños que aprenden a través de la multimedia antes que de la lectura o de la oralidad tradicional (señala por ejemplo como la tradicional baby sitter ha sido sustituida por horas y horas delante del televisor) estructuran su psique de modo que prima lo visible sobre lo inteligible. Pasado el tiempo se aumenta la posibilidad de que se conviertan en ciudadanos que ven sin entender. El video-niño de Sartori genera un video-adulto e inaugura una nueva época de video-política y postpensamiento donde lo que no aparece en una pantalla sencillamente no existe y el sentido crítico se atrofia. Pero en fin, todo esto es especulación. Aun queda mucho que aprender sobre el cerebro y mucho más aún sobre la mente. Las conclusiones de Aric Sigman, de la especialista Lucía Monteiro y las apocalípticas profecías de Giovanni Sartori deberán ser contrastadas y matizadas por otros psicólogos, neurocientíficos y pensadoras posteriores. No obstante, el tema es apasionante. Los profesores solo tenemos nuestra experiencia diaria y nuestras tímidas sospechas. Sólo nos queda dar testimonio.

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS IV

Afirma Aristóteles que el hombre es un animal social por definición. Esto es que si un hombre no necesita de sociedad con otros no es, en rigor, un hombre. No obstante, si el hombre es un ser social más aún que ciertos animales es que debe existir un grado máximo de asociación exclusivamente del hombre: la unión de varias aldeas en torno a las leyes constituyendo el Estado. Si el hombre es un animal social más que otros animales es porque vive en la polis o Estado y lo propio del Estado es la Ley, posible sólo por la capacidad lingüística y racional que posee el hombre y no poseen los animales. Social, racional, lingüístico y moral (capaz de reflexionar con palabras sobre lo justo y elaborar normas de comportamiento) en Aristóteles es lo mismo.
Para ser capaces de ordenar y asimilar información, en cualquier medio que nos llegue ésta, y también para adquirir buenas costumbres, tanto en la vida académica como social en el sentido más amplio, tenemos que abundar en las capacidades básicas: las morales y las cognitivas. Mi opinión, y quizá sea la única idea que me atreveré a defender en un sentido fuerte, es que el lenguaje, la escritura, la lectura, incluso la clase magistral elaborada in situ por un maestro real (no virtual), no solo es un medio comunicativo, sino el medio formativo por antonomasia. Somos seres de palabras. Para bien o para mal, a la manera de Aristóteles o a la de Lacan, el lenguaje nos forma y nos conforma como hombres y, por ende, como ciudadanos. Y conviene recordar que solo los ciudadanos son capaces de hablar y razonar en el ágora. Para los griegos el que balbucea no razona ni habla con los otros. El que balbucea, es bárbaro.
El medio digital nos aporta información en gran medida basada en imágenes (fotos, esquemas, videos, etc). Las lecturas propuestas suelen ser cortas y sintéticas (de todos es sabido que leer diez folios en un ordenador es una actividad que pocos resisten). La red es una fuente casi infinita de información, pero estar delante del ordenador, ese juguete tan entretenido, es resistirse continuamente a la dispersión. Los niños no escapan a esto. E integrar tales medios en su vida diaria no tiene por qué ser malo. En cualquier caso es un hecho casi inevitable. ¿Pero les damos más de lo mismo en los colegios?

Los centros educativos donde se pretende socializar y formar a los alumnos y se da una enseñanza básica deberían ser lo otro. No lo mismo. Si no hay cierta sacralidad en los colegios, donde el maestro es el único vehículo probadamente eficiente de transmisión (no solo de conocimiento sino de saber), si no hay escritura ni lectura en ellos, ¿dónde los va a recibir el alumno?

En el ámbito educativo observo por doquier un frenesí desmedido. Los cursos de formación que se ofrecen a los profesores son casi todos de carácter digital. El mensaje es siempre el mismo: no nos podemos quedar atrás; es el signo de los tiempos; la enseñanza del futuro es ésta; en los colegios e institutos de dentro de diez años solo habrá ordenadores, pizarras digitales, blogs educativos, imágenes interactivas, atractivos juegos para aprender el teorema de Pitágoras dando a tres botones seguidos. En fin, nada que objetar en principio. Solamente que yo ando como Diógenes lámpara en mano buscando el verdadero Centro de Enseñanza. Allí donde veo un Instituto voy yo con mi lámpara, pero no lo he encontrado aún. ¿No deberíamos aclararnos primero sobre si los centros de enseñanza son lugares para enseñar (física, matemáticas, historia...) o si tienen otras funciones prioritarias como aprender a leer y escribir, socializar, psicoanalizar, diagnosticar, entrentener, jugar...?¿Tan complicado es elaborar una ley donde esto quede claro? No se puede estar en misa y repicando. Un instituto no puede ser a la vez un centro que acometa la tarea de una socialización básica, unida a una básica alfabetización y una educación general y a la vez ser un centro académico donde haya exigencia en la instrucción. Las dos tareas son importantes y necesarias. Pero imposible de llevarlas a cabo a la vez, en el mismo lugar y con los mismos alumnos. Si ni siquiera está claro que la función de un profesor de instituto sea de hecho instruir en las materias en las que somos especialistas, ¿a qué viene esto de vendernos con un desmedido optimismo infinitos cursos de formación que nos enseñan las maravillas de las nuevas técnicas para enseñar? ¿Enseñar qué? Una película sobre la Revolución francesa es solo una historia de aventuras donde aparecen personas muy malas que cortan cabezas si no he leído tres líneas seguidas sobre el asunto o soy incapaz de redactar algo más o menos coherente sobre el acontecimiento tratado. Hablar de innovadoras técnicas de aprendizaje a un profesor experto en Historia o en Matemáticas cuando de hecho se le exige ser fundamentalmente un asistente social que en el tiempo que le sobre debe intentar que sus alumnos aprendan a leer, escribir y sumar, roza el sarcasmo. Es como hablar de las mágicas cualidades de la Cocacola a un hombre ocupado en buscar agua para que sus hijos no se mueran de sed. O como intentar vender una pala supersónica último modelo a un trabajador que se gana la vida solo picando. A propósito de la Revolución francesa, ¿recuerdan la anécdota de María Antonieta? El pueblo tiene hambre, majestad. ¿Y por qué no le dan pasteles? Pues eso. ¿Va mal la enseñanza? Démosles pasteles.

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS III

Periodistas, opinadores y representantes políticos no pierden la oportunidad de flagelarse públicamente para parecer bondadosos e inteligentes. Y las grandilocuentes frases impostadas afloran por doquier. El gran problema de la enseñanza es la mala instrucción de nuestros alumnos, nos dicen. Los más osados incluso nos dan la solución: más aprender jugando, más dinero, más ordenadores y más internet. La cuestión es muy parecida a la de una pareja de recién casados que contempla atónita como su bebé llora sin parar todas las noches. ¿Qué hacer? Finalmente descubren el fabuloso fármaco: tapones para los oídos. ¿Se han parado a pensar los padres novatos si el niño tiene hambre o le duelen la encías? Y los insignes políticos, pedagogos y sociólogos educativos, ¿no se han parado a pensar si quizá esta mala instrucción podría ser consecuencia de otros problemas que sí son los grandes problemas? ¿si es solo uno de los síntomas y no la enfermedad? Entre esos grandes problemas habrá algunos en los que podremos incidir para su mejora y en otros, poco o nada. El conocimiento no garantiza la solución. No siempre, desgraciadamente. La estructura social es la que es, y los padres ya tienen bastante con la necesidad imperiosa de trabajar los dos para pagar las letras del piso. La omnipresente televisión con sus interminables debates y cotilleos banales donde se grita, se interrumpe continuamente al otro y se aplaude al más histriónico del grupo invade los hogares a todas horas y en todos los canales. Y es un hecho casi ineludible que los niños pasen más tiempo solos en casa que antes y que tengan a su alcance estos juguetes tan entretenidos que son la tele y el ordenador. Los padres deberían atender un poco más a esto último. Por lo demás, poco podemos hacer en estas cuestiones. Pero hay mucho que hacer en otras. ¿No tendrá alguna culpa del desastre educativo, y no poca, la ley de educación que soportamos desde hace más de quince años? Y en la cuestión que nos trae, ¿es la digitalización generalizada de la enseñanza la gran solución?, ¿o por el contrario son tapones para los oídos? Me temo que mientras no atendamos a los problemas de verdad, al menos a los que podamos abordar, el entusiasmo sobre los medios digitales integrados en la enseñanza serán solo eso: tapones para los oídos; pseudosolución políticamente correcta que además nadie se atreve a cuestionar por su apariencia de modernidad. Lo técnico tiene estas cosas. Nos seduce y nos deslumbra. Y sin embargo, en mi opinión, confundimos el orden a la hora de tratar las cuestiones.

Hay enseñanza básica. El Estado la impone por ley y el alumno la asume por deber y como obligación. Ergo hagamos que la enseñanza media sea verdaderamente media donde la prioridad sea la exigencia en la instrucción (el correcto comportamiento se le ha de suponer ya al alumno, como el valor al soldado). Es un deber del Estado ofrecerla y un derecho (no un deber) del alumno adquirirla. Esta diferencia entre derecho y deber es un matiz, pero un matiz muy importante. Una verdadera enseñanza media será la única forma de que la Universidad sea una verdadera Universidad. ¿Qué es el plan Bolonia? Un ajuste a la realidad, no un intento de mejora de la realidad. Se reconoce de facto que la llamada enseñanza media es en realidad básica. De modo que los estudios de grado, que quieren hacer equivalentes a las antiguas licenciaturas, son poco más que una enseñanza media que intenta ir un poquito más allá. Finalmente el posgrado será lo más parecido a las licenciaturas de antes. Lo que ocurre es que la mayoría de los posgrados hay que pagarlos. El discurso político vigente empieza hablando de una buena educación para todos y la realidad es que solo habrá una buena educación para unos pocos: los héroes que hayan atravesado el desierto de la inexistente enseñanza media de los institutos y, entre ellos, sobre todo los que tengan dinero para pagarla.

Hay mucho de lo que hablar. Mucho que aclarar. Mucho que cambiar. Hagámoslo. Después, hablemos de la importancia de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Que desde luego la tiene. Y mucha.

EDUCACIÓN, ENSEÑANZA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS II

Hace aproximadamente un año vi la película francesa “La clase” del director Laurent Cantet. La película tiene un tono documental y muestra crudamente, y sin ninguna moralina, los intentos de un joven profesor de Lengua por enseñar algo a sus alumnos en un instituto de la periferia de Paris. El curso que retrata vendría a coincidir en nivel con un 3º o 4º de ESO. El argumento es nulo, y se limita a retratar sucesivas situaciones bastante comunes en un instituto de secundaria. La mayoría de amigos no docentes que vieron la película se mostraron escandalizados por el nivel de instrucción y el comportamiento que muestran los alumnos. Para la mayoría de amigos docentes que vieron la película y para mí mismo la sensación fue de tedio. Todos hemos tenido clases mejores y también peores. Lo que veíamos nos resultaba demasiado familiar. Recomiendo pues a los lectores no docentes vivamente la película, aunque solo sea para cobrar conciencia de la realidad de la enseñanza en las aulas actuales.
Los comentarios que a propósito de la película hizo la entonces Ministra de Educación Doña Mercedes Cabrera en el programa de Televisión Española “Días de cine”, fueron los siguientes:

“Yo creo que es una gran lección especialmente gratificante para todos aquellos que tienen verdadera fe en la Educación... Esto, claro, es una manera de entender la Educación que puede chocar con otras maneras de entenderlo, porque se trata, pues de eso, de aprovechar al máximo las potencialidades de los alumnos, pero introduciendo, evidentemente, bueno, pues metodologías heterodoxas para una concepción más clásica de la Educación (sic)”

Si no han visto la película, véanla, y luego lean de nuevo las profundas reflexiones de nuestra querida ministra. En fin. Sin comentarios.
Lo que diré a continuación es solo conjetura basada en años de docencia. La memoria inmediata de nuestros alumnos suele ser muy limitada. Son innumerables las veces que he dictado una frase muy corta después de una extensa explicación y sin acabar casi de decir la última palabra me piden que la repita. O bien me repiten una palabra anterior de modo equivocado para que les continúe dictando. Por ejemplo, si les dicto la frase siguiente, muy pausadamente: ”Para Aristóteles el término medio moral es virtud”. Es común que un alumno pueda replicar: “Profe, ¿para Aristóteles el término recio moral es...?”. ¡Es la palabra “medio” tan extraña y difícil de retener! ¡Se trata de un anglicismo ajeno a nuestra fonética! ¡Es acaso un término esdrújulo y poco común que les resulta imposible de mantener en su memoria inmediatamente después de haberla oído integrada en una frase simple! En otras ocasiones me reclaman porque tienen una duda. Me acerco. Me preguntan. Y cuando empiezo a explicarles a treinta centímetros de su cara, vuelven la cabeza para mirar a su compañero o mirar a través de la ventana los pájaros que revolotean. O levantan la mano para preguntar, y cuando término de hablar, después de tres o cuatro segundos, les invito a participar y ya no se acuerdan de lo que iban a decir. Por no hablar de anécdotas que rozan lo humorístico. “Profe, te has confundido. El Telón de Acero no es el Telón de Acero. Es el Telón de Aquiles”(lo cual nos lleva a deducir que Aquiles tenía un talón de acero, claro). O Sartre representaba en sus escritos “la angustia asistencial” (cuando todos sabemos a estas alturas que la angustia asistencial es precisamente lo que padecemos algunos profesores). O los sofistas eran lujuriosos, porque vestían con ropa lujosa.
Y qué comentar de la inercia reactiva de sus comportamientos. Si Pablito les mira mal, se levantan y empujan a Pablito, o le insultan en voz alta. Igual que si estuvieran en el parque de enfrente. En relación con la percepción de su propio yo, son autoreferenciales. Si no han escuchado algo o no está en sus apuntes, no se cuestionan que quizá no lo han oído o no lo han copiado, sencillamente aquello que no escucharon no existe. Nunca se dijo. En la primera etapa de desarrollo cognitivo nos dice Piaget que durante el primer mes de vida, en relación con la percepción visual, el niño no ha desarrollado aún el sentido de permanencia del objeto. Una pelota que se oculta tras una pared, sencillamente se ha evaporado. Ha dejado de existir. En fin, llama la atención que alumnos de ESO se comporten igual en relación con las palabras o los conceptos. Si no han venido el día del examen, aparecen muy ufanos al día siguiente (o a la semana siguiente) diciendo que cuándo les haces el examen, o directamente señalando ellos su día preferido. No se les ocurre pensar que primero tienen que justificar la falta, y solo después, si el profesor lo cree oportuno, les hará un examen el día que el profesor crea conveniente. No obstante, muestran una rara asertividad afectada, pues su propuesta suele ser indiscutible. Y si se discute, se enfadan muchísimo. O bien lloran o bien aumentan la rebeldía en su comportamiento (¿tal vez porque tales procedimientos son los que conocen, y los que les suelen dar resultado?). Por consiguiente, su nivel de tolerancia de la frustración es nulo o bajo cero.

Quizá la devaluación de la letra impresa y el auge de la televisión y la red (hoy elementos socializadores y educadores de primer orden) tengan algo que ver con cierto deterioro de algunas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. Quizá tengan que ver con que su inercia a la dispersión sea mayor que antaño. La falta de principios familiares y de una clara figura de autoridad (ya nadie quiere ser el malo de la película y los padres juegan a ser amigos de sus hijos, y no padres) quizá fomenten en el alumno cierta falta de referentes morales que se suele traducir a veces en una conducta un tanto desestructurada. No lo sé, y no lo podría asegurar. Pero sí sé que en la mayoría de las familias la satisfacción del deseo es el premio, el señuelo, lo que recibe el niño un día sí y otro también. Si apruebas te regalo la consola, y si no apruebas, también. Todo antes que ver al niño enfadado o triste, pues sus enfados y tristezas son vividos como reproches por unos padres inseguros que siempre tienen la sensación de no haber hecho algo bien. El cariño mal entendido, la mala conciencia y una mejor situación económica (junto con una eficaz y agresiva publicidad) hacen que el deseo y su inmediata satisfacción sean las monedas de cambio de los padres a la hora de negociar los parámetros educativos con sus hijos. Pero no nos engañemos. En la Sociedad en su conjunto y también en los centros de enseñanza, el esquema no es muy diferente. La fuerza de voluntad o la contención reflexiva no están de moda. Así es nuestra sociedad y así son mucho de los niños hoy. Pero esto es una constatación, no una justificación. La frase tantas veces expresada por padres e incluso profesores: “están en la edad” o “ahora no es como antes que todo era muy carca”, que se dice como justificación condescendiente, es ya el principio de la derrota. De ahí a que los centros de enseñanza se trasformen en centros de ocio obligatorio solo hay un paso. El colmo es que para calmar ciertas malas conciencias nos empeñemos en ver la derrota como una victoria, algo moderno, güay y progresista: los niños de hoy son así, así se comportan con sus amigos en la calle, así se comportan en sus casa, ergo así se deben comportar en el colegio. En el ámbito psicopedagógico muy a menudo el diagnóstico es tomado como terapia. El niño que se levanta sin permiso, que habla continuamente, que irrita una y otra vez a sus compañeros es una molesta incógnita. Cuando el psicólogo le diagnostica como hiperactivo, la incómoda incógnita se despeja para tranquilidad de todos. Pero sigue comportándose igual. Quizá con mayor impunidad. “Profe, es que soy hiperactivo”. En cuestiones académicas, tres cuarto de lo mismo: ya no leen libros, juegan a la consola, chatean con sus amigos o se enganchan a la televisión. Es otra forma de cultura y de aprendizaje. Así sea en los centros de enseñanza. Un ordenador y una televisión para cada uno (poco falta para que se cambie el alfabeto tradicional por el nuevo, creativo y eficaz “alfavto” que se utiliza para “Komnicarse” por eseemeeses). Todo por el progreso y la modernidad.
Y sin embargo, un centro de enseñanza, que tendría que ser de lo poco que aun deberíamos considerar todos como sagrado, debe ser lo otro. No lo mismo. Tanto en relación con las capacidades cognitivas básicas que se deben desarrollar (fundamentalmente el lenguaje) como con el comportamiento que se debe tolerar (algo que tiene que ver con la voluntad). La enseñanza, aun asumiendo el riesgo de asemejarse a un quijote luchando contra molinos, no puede renunciar a esta batalla, porque entonces está muerta. Y con ella, la Civilización.